课程设计的

① 课程设计呢

课程设计的话，那你要能够对你的课程的所有子课程做一个了解，然后再进行设计，针对孩子的一些学习的习惯，所以说这个是要经验的啦。

② 课程设计包含哪些东西

课程设计：大学某一课程的综合性实践教学环节，如计算机程序设计课程专的课程设计，一般属是完成一项涉及本课程主要内容的综合性、应用性的计算机程序开发题目。一般是完成一项公共建筑的一系列设计图纸，包括从方案到部分施工图等。
课程设计：是一个有目的、有计划，有结构的产生教学计划，教学大纲以及教科书等系统化活动。
课程的组成是由学科的分级结构决定，设计的原则有如下：
从简单到复杂。
从特殊到一般。
现存生物体的生命循环。
从一般到细节。
从一般分类到更细的分类。
不同的定义反映了不同的课程研究取向。
不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：
一类是技术取向的，如普拉特认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程。
另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。

③ 一份课程设计的组成部分都有哪些，与教学设计的区别

课程设计是由教学任务，教学对象，教学目标，教学策略，教学过程，教学评价组成的，和教学设计的区别:

一、对应层次不同

1、课程设计是把学习者作为它的研究对象，所以教学设计的范围可以大到一个学科、一门课程，也可小到一堂课、一个问题的解决。

2、教学设计：就是教学的内容文本指导老师自己上课用的,从研究范围上讲教案只是教学设计的一个重要内容，因此教学设计与教案的层次关系是不完全对等的。

二、设计的出发点不同

1、课程设计以学生对知识的理解和掌握为基础。教师应在设计中设计教学和学习。如何使学生学得更好，达到更好的教学效果，是教学设计的指导思想。

2、教学设计是教材和教师意图的体现。其核心目的是建立在教师对教学内容理解的基础上的纯“教学”案例。强调教师的主导地位，而忽视学生的主导地位。

三、原则不同

1、课程设计的原则

①、从简单到复杂。

②、从特殊到一般。

③、现存生物体的生命循环。

④、从一般到细节。

⑤、从一般分类到更细的分类。

2、教案设计的原则

①、系统性原则

教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体

②、程序性原则

教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。

③、可行性原则

教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。

④、反馈性原则

教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。

(3)课程设计的扩展阅读：

教学设计的方法：

1、教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和学习目标。

2、根据学习目标，进一步确定通过哪些具体的教学内容提升学习者的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”。

3、要实现具体的学习目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”。

4、要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

④ 课程设计的分类

课程设计（Curriculum design）
不同的定义反映了不同的课程研究取向。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程（黄政杰，1991，85页）；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动（白月桥，1996，227页）。
新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育网络全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。 这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的横向、纵向结构的基础，而其他课程成分（目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。
一.科目设计
科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每一个科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包含一些实践性领域，如家政、打字、汽车机械等。
赞成科目设计的人认为，它是使学生熟知文化遗产要素的最系统、最有效的组织形式，通过学习有组织的题材体系，学生就能有效而经济地构建自己的知识体系。当然，这一论点的基本假定是：科目的内在“逻辑”符合学生学习科目时的心理过程；为了在将来的生活情境中能够使用，这样的组织使题材储存和检索变得简便易行。
当然，这一设计也受到了一些批评。有人认为，这一设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力，脱离现实世界所关心的以及发生的时间，没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，对学和用是无效的课程安排等等。
二.学科设计
学科设计出现于二战之后。跟科目课程一样，学科设计以内容的内在组织形式为依据。然而，两者间却有着重要的区别。科目设计对于用来确立科目究竟是什么的原则完全不明显，诸如数学、家政、驾驶培训等多种领域都可以接纳为“科目”，而学科设计则把知识体系确立为学科。
学科设计的倡导者把完全熟悉知识学科视为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，而不是像科目设计那样，强调的是占有材料和信息，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。此外，科目设计的讲解过程和记忆特征，在学科设计中为学习的“发现法”所取代，允许学生以自己的学习步调来发现结论。
赞成学科设计的基本论点实质上是科目设计的论点，即它是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。此外，它以合理的方式给学生提供题材，不是一套要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。
这种设计同样也受到了不少批判。如，它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段；它没有论述学校教育同生活的关系，没有充分考虑学生兴趣和经验等。虽然它在许多方面改进了科目设计中人为化的线性逻辑，但它却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了存在着的各种学习方式。
三.大范围设计
它是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。大范围设计也有其缺陷，由于它为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是肤浅性；在某种程度上它也是破碎的，生性就脱离现实设u，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；大范围设计倾向于强调的目标是内容覆盖以及信息获得，很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标，尽管它在这些方面要比科目课程做得好些。 以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计，其主要特征为。
一.课程结构由学习者的需要和兴趣来决定
这意味着学习者自己直接感觉到的需要和兴趣，而不是由成人考虑学生需要什么或他们的兴趣应当是什么。因此，教师实施“活动——经验”设计的重要任务是：发现学生的兴趣是什么和帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。这样，课程就不以学科中心设计的方式来预先计划，只有当教师和学生共同确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序等，这时课程结构才会形成。这种合作计划是“活动——经验”设计的核心。
二.重在问题解决
学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题，寻找解决它们的办法时，学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、主动性，以及活动与经验的相关性。
然而，“活动——经验”设计的批评家对其教育效果保留态度。他们坚持认为，以学生感觉到的需要的兴趣为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备，课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是以多种因素为基础的，即除兴趣之外还有成熟性、经验背景、先前的学习、效用和难度。然而，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。 问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。
一.生活领域设计
生活领域设计始于20世纪20年代末期。当时，美国的社会学研究正开始把注意力放在人们的共同活动以及这些活动如何有效地进行上。这种课程设计通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动——经验”设计的基本缺点。但是，这种设计最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材，这同时也是它最基本的问题之一。
由于这种设计没有充分揭示文化遗产，因而也遭致不少批判。这些批评来自科目课程的倡导者，他们提倡对内容进行传统的“逻辑”安排。当然，对此问题的立场要取决于一个人的哲学态度。然而，生活领域的倡导者坚持认为，他们的课程不仅按照当前的社会需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相关、更加有效的课程。
当然，生活领域设计遭致许多与“活动——经验”设计一样的来自实践方面的批评，他们认为它没有为教师作好准备以便有效地进行这种设计，需要实施这一设计的教科书和其他教学材料不容易得到；由于它是当前的社会生活领域为基础的，所以这一课程具有向青年灌输现存条件，从而有使社会状况固定不变的倾向。
二.核心设计
核心这一概念起源于20世纪初，核心设计强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。如今至少有六种根本不同类型的核心课程合计：不同科目核心、关联核心、融合核心、“活动——经验”核心、生活领域核心、社会问题核心。在所有这些核心设计中，只有最后两种——生活领域核心和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。

⑤ 课程设计和教学设计的区别是什么

一、性复质不同

1、教学设计：根据制课程标准的要求和教学对象的特点，有序地安排教学要素，确定适当的教学方案和思路。

2、课程设计：制定课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教材是有目的、有计划、有组织的系统活动。

二、目的不同

1、教学设计：提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内多学习知识，在各方面大幅度提高学生的能力，使学生得到良好的发展。

2、课程设计：一项具有教育经验的计划，旨在使学生在学校教育环境中获得、促进迁移，并进一步促进其的全面发展。

(5)课程设计的扩展阅读：

教学设计的方法：

1、教学设计应从“为什么要学习”入手，确定学生的学习需求和学习目标。

2、根据学习目标，进一步确定哪些具体的教学内容可以提高学习者的知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观，以满足学生的学习需要，即决定学习什么；

3、为了达到特定的学习目标，使学生掌握所需的教学内容，即如何学习，应采取哪些策略？

4、对教学效果进行综合评价，并根据评价结果修改上述环节，以保证学生的学习和教学的顺利进行。

⑥ 课程设计的概念

课程设计[1] (Practicum)：大学某一课程的综合性实践教学环节，如：计算机程序设计课程的课程设计，一般回是答完成一项涉及本课程主要内容的综合性、应用性的计算机程序开发题目；又如：《公共建筑》课程设计，一般是完成一项公共建筑的一系列设计图纸，包括从方案到部分施工图等。
课程设计[2] (Curriculum design)：是一个有目的、有计划、有结构的产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。
越来越多的研究者把课程设计界定为一种计划或方案。它是在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性经验的计划。这种课程观突破了课程局限于课堂教学中，把范围拓展到整个学校教育环境中加以界定。突破了以往只注重知识、经验的积累的局限，把积累、迁移、促进学生发展等多方面因素作为指标。并将课程分为形式课程与环境课程。所谓形式课程是在教育者的直接参与或指导下完成的，而环境课程则不需要教育者的直接参与。

⑦ 如何做课程设计

课程设计（curriculum design）
不同的定义反映了不同的课程研究取向。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程（黄政杰，1991，85 页）；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动（白月桥，1996，227页）。
新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育网络全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。

⑧ 课程设计怎么写

课程设计报告主抄要包括以下几个方袭面．
1．封面（根据自己的个性设计）2．目录3．主界面（介绍这次设计的课题、人员、目标、任务、人员分工）4．主要过程（要告诉别人你的这个作品该怎么用）5．程序流程图（用图来表示主要过程）6．核心源程序（你觉得这个作品它具备的主要功能是什么，就将实现这个功能的代码给COPY下来）7．主要函数（你程序代码里用的函数中你觉得重要的或是难的）8．心得9．附录（你完成这次课程设计参考的书，这个可以多写一点，以示用心认真）
我第一次做课程设计时写报告就是这么写的．你参考参考．希望能对你有些帮助