认知性纠纷

① 认知症的特征性行为有哪些

(一)病理及病因

由于脑部的器质性损伤引起的后天性疾病

发病率:65岁以上8%，85岁以上25%

分型:脑血管性痴呆和阿尔兹海默型痴呆(老年痴呆)

(二)特征性行为

核心症状:记忆障碍，自我认知障碍，思维判断障碍，失用，失认

次要症状:幻觉妄想，焦燥，多动

(三)治疗

药物疗法:镇静药安眠药抗抑郁药

其他:回顾法和作业疗法

(四)作业疗法治疗要点

(1)稳定情绪

(2)建立信任关系(3)维持体能

(4)提高反应能力

(5)形成生活节律

(五)治疗态度

(1)不抱有成见耐心等待

(2)尊重患者的价值观

② 费斯廷格的“强制顺从的认知性后果”试验是怎么回事

等下我帮你到图书馆里查下

③ 认知障碍与推理的关系

认知障碍是指精神异常精神类疾病,认知缺陷或异常。认知是指人脑接受外界信息，经过加工处理，转换成内在的心理活动，从而获取知识或应用知识的过程。它包括记忆、语言、视空间、执行、计算和理解判断等方面。认知障碍是指上述几项认知功能中的一项或多项受损，当上述认知域有2项或以上受累，并影响个体的日常或社会能力时，可诊断为痴呆。
认知障碍主要包括：
(1)感知障碍，如感觉过敏、感觉迟钝、内感不适、感觉变质、感觉剥夺、病理性错觉、幻觉、感知综合障碍;
(2)记忆障碍，如记忆过强、记忆缺损、记忆错误;
(3)思维障碍，如抽象概括过程障碍、联想过程障碍、思维逻辑障碍、妄想等。

推理障碍是其中第三方面的抽象概括过程障碍、联想过程障碍、思维逻辑障碍共同构成的。

④ 解决“认知冲突”的策略有哪些

处理历史学习中认知冲突的原则
温州大学人文学院陈志刚
上海嘉定区中光中学姜芳芳

关键词：认知冲突；生成性；历史学习

对于教学中出现的意外问题或者突发问题。老师们习惯认为这是偶发的，是由于老师预设不足或教学内容未能说清所致。实际上，根据现代课程理念，教学中的意外事件往往是指学生的认知冲突，它们在教学中是必然出现的。

所谓认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立[1](p.299)。在学习过程中，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。随着课程改革后学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上出现的学生认知冲突现象日益增多，例如，学生在学习中会产生诸如这样的困惑：“既然宋朝‘积贫积弱’，为什么经济、文化、科技还那么发达？”“埃及的金字塔到底是谁造的，你怎么知道？”“如果三年自然大灾害不饿死这么多人，中国今天的人口不就更多了吗？”等等。面对学生的这些认知冲突，由于缺乏相关的理论帮助，大多数老师束手无策，他们尝试利用过去处理教学突发事件的办法来解决，但这些方法往往难以奏效。这些认知冲突是在课程改革之后出现的，必须运用相关的现代课程理论加以解决。下面笔者从教学的生成性出发，谈谈在历史学习中认知冲突处理的原则，希冀对课堂教学有所帮助。

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。

英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是引导儿童进入文化知识之中进行探究。对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。课堂教学是一种生成性教学。所谓生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，以及在教学中由于学生认知上的困惑、教师的教学机智和合理调控，产生的有价值的问题，解决问题的思路、方法[2](p.174-177)。

在我国，人们长期以来都将课程教学视为学科知识的传递、教学计划或学习的结果的实现等。正是这一认识，导致老师们在教学中存在着对认知冲突的种种误解。当老师们认为课程即学科知识时，老师们的任务就是在课堂上传递这些客观“真理”；认为课程即书面的教学（活动）计划时，老师会误以为自己教学的关键就是完成教学计划，这就造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清，限制了对非书面计划的课程现象的认识；认为课程即预期的学习结果或目标时，老师会误以为教学就是预设，不允许学生生成新的教学内容，这就必然会导致对某些在课程工作中最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。由于我们的教学不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为依据，这就使学生完全成为了被动接受知识的容器，丧失了创造性。在这种教学模式下，学生学习历史多是停留在对教科书内容的表面理解，只会套用书本上的语言来分析历史问题，缺乏自己对历史的认识。在这种教学氛围中，我们的学生拜倒在教科书的权威下，认为教师与书本就是真理的化身，永远正确，不可提出异议。这是“沉默”的课堂，学生根本没有“问题”或“认知冲突”，即使学生有着与教科书相反的观点、看法，也不敢大胆提出。因此，历史学习中学生的认知冲突问题始终没有暴露出来。

现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从以“教为本位”的教学观转向以“学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性[3](p.15-16)。传统的教学力图在课堂上解决一切问题，这就违背了教育的宗旨，无法让学生健康的发展。如果在课堂教学中没有产生“意外”，未能出现学生学习上的认知冲突，说明学生的学习主体地位还没有确立。在历史课堂上，要想落实教学生成性的理念，顺利实现教学目标与教学内容的生成，产生更多的认知冲突，就必须使学生拥有一种历史的眼光，运用批判思维，理性地审视面临的历史学习问题与社会问题。这样学生在学习中才会拥有好奇心、探究欲，会主动、理智地思索面临的认知冲突。显而易见，这些理念与许多老师头脑中的思维定式有着明显的不同。

根据上述课程理念，我们认为教师要想很好的处理历史学习中认知冲突，应该遵循下列原则。

1．认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源

由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果。学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。当我们认为“意外问题”是老师教学之前没有预设的、学生在课堂内突然质疑的问题时，实际是抹杀了教学内容的生成性，抹杀了学生知识建构中认知冲突的必然性。处理认知冲突，老师们千万不要寄希望于传统的处理教学意外事件的措施。

根据上述理念，老师们在教学中就要认识到认知冲突出现的必然性，理性看待学生在课堂上的种种疑问，不应背离教学情境而从思想政治或学生人格的角度横加批评指责学生的提问或质疑。在传统教学中，教师不希望课堂教学中出现没有预料到的意外事件，也不允许教学过程有超出教学设计规定的行为出现，否则就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，学生没有产生认知冲突的教学才是偶然的。既然如此，教师与其将精力花在设法阻止意外事件上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。认知冲突是连结学生固有经验与新知识的通道，是认知结构更新的一个必要前提。伴随着认知冲突的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在最佳状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。在教学中，教师要将认知冲突这样的“意外”事件看做是教学过程中生成的一种有益的教学资源，在教学设计时考虑怎样更好地从学生真实的问题和经验出发，而不是从教科书或从教师假想的问题和经验出发；充分尊重学生在教学中的主体地位，把握学生已有认知与新认知的矛盾，开展生成性教学；不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，引发有效的学习活动，真正让学生学有所思、学有所成[4]。

学生在历史学习过程中出现的认知冲突是教学中必然产生的现象，并不是由于学生抽象思维能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品质出了问题。对于认知冲突，老师要认识到，教学实施不是去完成事先规定好的教学任务的行动，而是教师采取的进一步的教育性行动，教学中绝大多数认知冲突只要处理得当就有教育性。

2．课前预设只能够解决一定的认知冲突

根据教学生成性理念，理想的教学就是产生认知冲突而非消灭认知冲突的活动的过程。认知冲突有助于激发学生的自主意识和自主能力，让学生在认知冲突中思考什么是正确的价值观、道德观、是非观，明确做人的责任，学会做人。学会生活，提高他们的整体素质，使他们具备适应社会发展与终身发展的能力，成为现代创新人才。

由于教学是一个有目的、有计划的活动，教学预设是必要的，老师可以在备课过程中，自觉“预设”各种可能的教学认知冲突。在预设中，既要预设各种问题与具体解法，又要预设学生的探索过程与方法等。教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成“活”的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件[4]。

但是，课前预设只能解决学生一定的认知冲突。无法全部解决。面对学生认知冲的不断挑战，教师的史学功底、思想方法、教学理念、教学智慧将直接影响到课堂教学的效率和效果。为此，教师需要长期不懈地学习和钻研，不仅要有本学科丰富的史学知识、方法储备，还要有其他学科常见知识的储备，这样才有可能应付学生的认知冲突。这要求老师们必须与时俱进，提高自身的素质。

3．认知冲突的处理离不开师生的对话、交流，教师要尊重学生的观点

知识的生成离不开学生积极的心智建构，必须以学生的主体参与为前提条件。生成性教学的本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程，这样才能创造、接纳“生成”。生成性教学意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，要求学生积极主动地发现探究。

对话意味着不同观点的碰撞。这就要求教师要充分尊重学生作为一个独立的个体所应有的权利、尊严和思维方式，尊重学生的观点，严禁使用言语暴力或压制的方式对待学生，只要学生言之有理，就应当给予恰当的肯定。对于一时弄不清楚的争议，应当允许保留意见，因为有些问题很可能就是我们在长期教学中熟视无睹的重大问题。认知冲突的产生有赖于教师能否建立平等的课堂氛围，提供宽阔的思维空间，允许错误、叛逆、争议的存在。这体现了教师高尚的人格魅力和先进的教育理念，对学生的终身发展有利。

这种课程观对教育价值的追求更符合教育的精神，其最大的特点是把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造体，教师是发展的评判者、指导者，学生是自己发展的主体。这种课程观指导下的教学，要求教师将认知冲突视为教学过程中动态生成的一种有益的教学资源，恰当运用互动性教学方法，以对话的理念贯穿教学的始终，帮助学生在原认知的基础上，通过对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。

4．分析判定学生认知冲突的类型，有针对性地加以解决

在学生产生认知冲突后，教师是否能够帮助其顺利化解，主要取决于老师对学生认知冲突的认识：学生现有的学习水平如何？学生与学习目标的差距何在？学生思维的起点是什么？学生是如何论证其观点的？其思维起点和论证过程有无纰漏？如何进行指导？等等。只有认清问题才能对接下来可能发生的情况有更为充分的估计和应对准备。

依据教学中的三维目标理论，按照现象分层，我们可以将历史学习认知冲突依次分成三类：史学知识层面的认知冲突、思维方法层面的认知冲突、情感与价值观层面的认知冲突。对于不同层面上的认知冲突，教师应把握的基本策略是：明确学生的问题，层层解剖，如果是因为没有搞清历史事实而产生的认知冲突，应帮助学生搞清楚“是什么”“为什么”“怎么样”，以搭建起完整的知识结构；如果学生是在思维逻辑上出现了问题，则要让学生展示其思维过程，理清问题的形成发展过程，引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，领悟思维策略，加强对学生史学方法和逻辑思维的指导；对于情感价值观引发的“认知冲突”，教师不要操之过急，避免对学生进行空洞的说教，应睿智思辨地在学习历史的整个过程中对学生思想进行无声的浸润和濡化，巧妙地将学生的情感认识引向正确的方向。

关于具体的处理上述三类认知冲突的教学案例，我们可以参看聂幼犁教授自2003年至2006年，在《历史教学》上发表的一系列关于中学历史学科研究性学习案例分析的文章，例如，《以“真的是李鸿章卖的国吗”为例，看中学历史学科的研究性学习》《以“应该感谢鸦片战争吗？”为例，看中学历史学科研究性学习》《从“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”看中学历史学科研究性学习》《从“火烧曹宅对不对？”看中学历史学科研究性学习》等，几乎每一篇都围绕学生在历史学习中产生的具体认知冲突，帮助老师分析处理对策。这一系列的文章从案例角度为老师们提供了分析处理学生认知冲突的借鉴方法。限于篇幅，本文不再另外举例进行说明。

5．对于情感价值观方面的认知冲突，必须以丰富的历史史实为依托，采用讨论、合作、探究等学习方式

随着社会环境的变化，人们的生活方式、思想观念和价值取向已经发生了很大的变化，独立个体意识的张扬与强调、多元文化的冲突与融合、多种价值观的选择与困惑等，都在冲击着我们传统的价值观念。在这种背景下，涉世未深的中学生在道德价值观上极易出现某种程度的模糊不清的认识，致使偏激狭隘的、违反历史理性的情感价值观渗透在历史学习过程中。学生情感价值观的形成需要经过较长时间的隐形演进过程。这要求老师要通过较长时间的观察、矫正和养育，帮助学生在价值观的认识上由肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。在这个过程中，教师如果将情感价值观教育与政治说教、思想教育等同起来，对于学生不恰当的情感态度价值观，采取居高临下的打压、批评指责或谆谆教诲的方法，得到的效果往往适得其反。这就要求教师不仅要理解情感价值观的概念，将其与思想道德区分开来，还要学会从历史的角度给学生提供具体生动的历史材料，以丰富的历史史实为依托，采取“润物细无声”的教育方法，做到“寓情于史”。

当认知冲突发生时，老师需要为学生的学习和发展提供必要的信息和支持，即为学生的知识建构、消除认知冲突提供一定的“支架”，采用讨论、合作、探究等学习方式，才能有效地帮助学生减少或避免在认知中不知所措或走弯路。同时，使学生通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，对自己的知识与认识进行重新建构。这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于他们今后的学习和发展，最终有可能使学生养成健康健全、人文关怀、积极进取的人生与价值取向。

关于历史学习中认知冲突问题的研究刚刚起步，我们希望学者与老师共同努力，探索出更多有效的对策方案，真正使认知冲突成为培养学生历史智慧的切入点。

⑤ 什么是通过制造隐秘性或显性的矛盾使标题与受众的认知发生冲突和对质

通过什么制造矛盾的话，一般就是要找到那个矛盾点。

⑥ 认知不合理时有哪些表现

心理学对不合理认知的基本特征问题进行过研究，总结出三个特征，即绝对化的要求、过分概括化、糟糕至极，分述如下：
（1）绝对化的要求。所谓绝对化的要求是指人们以自己的意 愿为出发点对事物怀有必定发生或不会发生的信念。这是不合理认知中最常见的特征。例如：“只要我付出了努力，我就应该获得 成功。”“我爱他，他也就应该用同样的爱来回报我。”显然，这类信 念常与“必须”、“应该”等词语联系在一起。这类信念之所以不合 理，主要原因是事物的发生和发展都有其自身的规律，并不以人的 主观愿望为转移，因此，考虑问题不能太绝对，要留有余地。
（2）过分概括化。过分概括化是一种以偏概全的不合理思维 方式的表现。过分概括化是指个体对自己或别人做出不合理的评 价，其典型特征是以某一件或某几件事来评价自身或他人的整体 价值。例如，一些人面对失败的结果常常认为自己“一无是处”或 “毫无价值”。这种片面的自我否定往往会导致自罪自责、自卑自 弃的心理，以及焦虑和抑郁等情绪。而一旦将这种评价转向于他 人，就会一味地责备别人，对别人产生愤怒和敌意的情绪。针对这 类不合理信念，合理情绪疗法（RET）强调世上没有一个人能达到 十全十美的境地，每一个人都应该认识到自己和他人是有可能犯 错误的人类一员。因此，应以评价一个人的具体行为和表现来代 替对整个人的评价，换句话说就是评价一个人的行为而不是去评 价一个人。
（3）糟糕至极。不合理信念的第三个主要特征是“糟糕至极”。 这是一种对事物的可能后果做出非常可怕、非常糟糕，甚至是一种 灾难性预期的信念。这种信念之所以是非理性的，是因为对任何 一件事情来说都有比之更坏的情况发生，因此没有一件事情可以 被定义为百分之百的糟糕透顶。如果某个人坚持这样的信念，当 他认为遇到了百分之百的糟糕的事情或比之还糟糕的事情发生 时，就会陷入极度不良的负性情绪体验中。针对这种不合理信念， 合理情绪疗法（RET）理论认为，虽然非常坏的事情确实可能发 生，人们也有很多原因不希望它发生，但却没有理由说这些事情不 该发生。因此，面对这些不好的事情，应该接受现实，在可能的情 况下去改变这种状态，而在不能改变时去学会如何在

⑦ 什么是认知冲突以及情感冲突

认知冲突(cognitive eonfliet)指认知 发展过程原有概念(或认知结构)与现 实情境不相符时在心理上所产生的矛 盾或冲突。皮亚杰认为调节是解决认 知冲突的一种有效方法，即个体遇到 新的情境条件下，原有认知结构不能 适应现实环境要求时，他只能改变已 有的认知结构以符合现实环境的要 求。否则，只有同化，没有顺应或调 节，人就无法保持他与现实环境之间 的平衡。只有通过调节不断解决认知 冲突，同化与顺应的交替发生处于一 种均势时，才能保证主体与客体的相互 作用达到某种相对稳定或平衡的状态， 促使人的认知活动不断丰富和深化
情感冲突是指情感主体在其情感需求的实现过程中,由于受到种种条件的制约,使其情感得不到有效的流露而产生的恐慌和不愉悦的心理状态.大学生处于特殊的年龄段,处于情感体验的高峰期,是情感冲突的高发人群
文献来源

⑧ 反省性认知可以说是沉思型吗

你好，我个人觉得沉思不一定在反省，因为沉思可能是在想现在的事情。而反省是在想以前的事情。

⑨ 人类认知的局限性

人类是一种三维动物，其认知方式有两种，即感性和理性。
首先来讨论一下感性。感性是以人类的感官知觉为基础，与本能直接作用。常见的有：疼痛、瘙痒等感官症状，也包括：快乐、愤怒等情感体现。这些都是在相应事件刺激下直接作用于本能而产生出的不自觉反映。人类可以控制在此基础上的行为却无法直接控制自己的本能，如叔本华所说“一个人的性格并不是这个人经过深思熟虑所产生的结果”。

其次是理性。这是重点因为迷信理性几乎是全人类的通病。那么就来思考下理性是如何为人类服务的。
想必大家都了解“经验”这个概念吧：经验来源于个人的直观感受和后期人为的概念灌输，即古人所谓的“前车之鉴”。各种经验的储备构成了理性思考的素材。（这里补充一下：直观感受是以感性思维为基础的主观印象；概念灌输是独立于个人认知的外在支撑体系）
而利用这种经验素材进行思考的思维就叫做逻辑。逻辑的四大基本前提：同一律、排中律、充足理由律（因果律）、矛盾律。这里先只讨论同一律和充足理由律（因果律）。
同一律就是A=A。同一件事物永远是其本身。然而这是不正确的，因为一切都在流变，你看到的统一只是“削平拉齐”（周国平语）的假象。你知道比如一个苹果，它是由碳水化合物构成的，而碳水化合物研究到最后就是“永远做无规则运动的微粒”或者是目前理论物理界非常流行的“闭合弦”，然而无论是哪一种都是我们人类所感知不到的，而在这种深入背景下任何物质都是在做运动的。而且我可以很明确地说，根据近两百年的量子力学的研究，万物都是一段波，这个结论是符合数学公式的，虽然我们难以想象。请注意：如果量子力学没有被完全驳倒，这就意味着万物一切无论是可见的还是不可见的都是各段以光速运动的波！所以同一律一旦深入到事物本质的问题那就不成立了，即整个逻辑最根本的前提被摧毁了！
对于因果律，它的实质其实就是把不熟悉的东西变成相对于自己更加熟悉的，然而这其实一点没有涉及这样东西的本质。比如来粗浅地分析一下“吃了会饱”这个命题：它的结论是“饱”，那么什么是“饱”呢？按照生物学的观点就是各种养分的如蛋白质等的充足补充；所以所谓“饱”是一个抽象概念，难以把握。然而为了能够将抽象的与非抽象的联系起来即向更熟悉的事物靠拢，于是理性就利用逻辑就了解到只有“吃”了之后才会“饱”，因为吃是一个实在的现象，对于人类这个现象更熟悉。
因此对于以上内容的整理分析得出，理性思维即指利用逻辑对假定同一的经验素材加以整理的思维过程。因而认知的局限性就体现在一：经验素材的主观非必然性；二：逻辑在人类范畴之内的不可靠性。
所以人类的认知在人类自身视界范围内是“可行但未必正确的”，而在人类视界范围之外是“不可行但有一定关联的”。