引發創造力

1. 現代科技導致創造力下降的原因

創造力抄是一種熟之成形的襲產物。現代科技發達了，許多工作人們可以不用動手，簡單的操作一下機器，不用動腦就可以達到目的，因而倒致對工作本質生疏了，而對於機器的操作熟練了，由此將創造力束縛在了操作機器上。然而想在機器操作上產生創造力那必竟是有局限性的。比如：現在用搜狗輸入法打字，不會的字可以直接顯示出來，那麼久而久之不會的字還不會，會的字也忘了。那麼想在文字上有所作為那就難了

2. 如何激發創造力並豐富設計內容

創造力是設計師的個性,靈魂.別出心裁的創造力不是閉門造車得來的，沒有靈感的時候千萬不可強求,創造力要在日常生活中加以磨練或者引發才能得到.

3. 設計師應該如何提高創造力

相對的減少壓力，不要有什麼心理負擔，往往創造力和靈感就在那一瞬間，想抓住就要多看多學不斷的充實自己，經驗豐富了應該就會相對的提高。

4. 最能引發人的想像力,使人思維活躍啟迪人的創造能力的美是朦朧美,對嗎

我認為是這樣的，就像維納斯的斷臂一樣的道理羅

5. 培養學生創造力的方法有哪些

一、民主和諧的課堂氛圍是培養學生創造性思維的前提保證
⒈ 在課堂教學中要努力營造寬松、和諧、民主、合作的學習氛圍。
事實上，教學活動不僅僅是教師教、學生學的過程，它同時也是師生情感交流的過程。只有師生情感溝通，真正把學生看作學習的主人，實現教學民主，學生才會有參與意識，敢於質疑，主動探索，從而使才智和個性得到充分的展現和發揮。心理學研究表明，有創新意識的兒童，大多感情強烈，思維活躍，想像豐富，獨立思考，勤學好問，不依賴、不盲從，不怕困難。所以在培養學生的創新意識的過程中，教師要有意識地為他們創設寬松和諧的環境，提供「表現」的機會和舞台。
2．激發學習興趣，強化思維訓練，培養創新思維。
除良好的師生關系外，學生對所學課程的興趣也是進行有效教學活動的前提。有創造力的人並不一定是學習成績出眾的人，他們往往有一定獨立的態度和自己的興趣，在於他們對待世界萬物的動力、興趣和態度等個性的特徵。所以數學教學中，為激發學生的學習興趣，除平時關心、信任和愛護學生外，教師還要用人格力量去影響學生。包括學習目的性在內的精神追求，淵博的知識、姻熟的教學藝術，去揭示數學知識本身的無窮奧秘和展示數學知識內部那種緊密而和諧美妙的聯系，讓學生的思維經常處於活躍狀態，求知慾不斷得到滿足，從而增強數學學習的興趣。
學習興趣與思維創新是密切相連的。在教學過程中，還可以適當穿插一些典故或趣題，比如：德國心理學家費西納的心理測試、小高斯10歲時巧算「1＋2＋3＋…＋99＋100」、「用16根同樣的小棒能擺出多少種長方形」等等。把學生的好奇心和注意力引導到數學學習上來，激發他們探索數學的興趣，使他們學會分析思考和創造性思維。
二、組織引導學生主動探索是培養學生創造性思維的主要途徑
培養學生的創造性思維必須要大膽地進行課堂教學改革，摒棄陳舊的教學模式，改變學生學習方式，轉變教學策略。以學習者為中心，注重學生獨立思考、主動探究和合作交流，從根本上促進學生思維的發展。
在課堂教學中，教師不能滿足於自己講，學生聽，不能過分嚴肅，過多地批評。因為這樣做使學生思想緊張、心理壓抑、思路不暢，不僅不利於培養學生的創新意識，相反會引起學生畏懼數學，厭倦學習。
⒈ 引發學生產生問題，促進學生思考。
學貴有疑，學生總是充滿好奇和疑問的。他們走進教室的時候，帶著滿腦子的問題，教師在回答他們問題的過程中，要有意通過情境、故事、疑問和破綻等激發學生更多的問題。教師對學生的質疑要認真對待，態度要和藹，對於提出的問題，無論多麼膚淺或異想天開，都不要動輒訓斥，以免挫傷其積極性，而要沙裡淘金，發現他們思維的閃光點，給予及時鼓勵和表揚，增強學生提問的信心和學習的積極性，激發學生不斷提出新問題，使學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，從而促進學生創新性思維的發展。
⒉ 組織學生主動探究，實施再創造性學習。
建構主義認為，人的認識是通過自己的經驗主動建構的，教學一定在學生的原有的生活經驗、知識水平和思維水平之上進行。學生進行的學習活動是一種再創造性的學習，而不是再復制一遍知識。數學教育家費賴登塔爾也反復強調，學習數學唯一正確的方法是實施再創造，因此，在教學中，教師一定要注意充分尊重學生的主體地位，留給學生充足的時間和空間，通過主動探索、與同伴合作交流等方式獲取知識，促進思維，尤其是對學生的奇思妙想或與眾不同都給予正確的引導和鼓勵，使學生的思維更具有深刻性，以培養他們的創造性思維。例如，「三角形內角和等於180度」一課，首先，學生用猜、剪、拼、量和算等方法得出結論，這一過程是學生以與前人的推理驗證相同的方式在進行學習，已經是在進行一種「再創造性的學習」了，但此時，教師並不滿足於此，提出了「通過三角形內角和，你還能聯想到什麼」？於是，學生又一次進入了緊張的思維活躍狀態，他們通過交流與合作，逐一地發現了四邊形、五邊形的內角和，進而學生討論總結出了 n邊形的內角和：n個180中減去360，或（n一2）×180這一正確結論。在這里，最重要的並不是學生掌握了多邊形內角和的結論，而是學生思考問題的方法和他們的創新精神。
再如，教學「乘法的初步認識」，學生在認識了乘法的意義之後，教師不失時機地出示了這樣一道題目：6+6+6+6+4=？學生的反應是情緒化的，快嘴的學生已經在嚷嚷「不能寫出乘法算式」了。在這個變異的時候，教師指導學生多動腦，使學生思維從「山重水復疑無路」轉而成「柳暗花明又一村」，把學生思維引向深入。結果孩子們得出的答案是：6×4+4（一般思維）、7×4（4個7創新思維）、4×7（7個4創新思維）6×5－2（創新思維）。「7＋4＋5＋2＋3＋6這個算式能改寫乘法嗎？」學生不再急於脫口而出，但片刻就寫出了9＋9＋9和9×3。由此可見，學生不僅認識了乘法的意義，而且得到了深化，這些潛在的創造性思維的因素，就必須積極地去開發。一次次的思維創新成果才會激勵學生樂於思考，勇於探索。
教師特別要尊重他們的思考和勞動。對差生應採取親近、鼓勵和信任的態度，讓他們與優生一塊合作，一塊探索，促使不同層次的學生都有機會獲得不同程度的成功，使學困生也能享受到成功的喜悅，體會到「我也能行」、「我也能發現」、「創新並不神秘」，從而切實體驗到創新的魅力 。
三、自覺探索解決問題的多種策略是培養學生創造性思維的有力措施
《國家課程標准》數學目標中在解決問題方面指出：「（學生應）初步學會從數學角度提出問題、理解問題。形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發展實踐能力與創新精神。」所以，通過解決問題，尤其是在解決問題的過程中，重視方法的多樣性，能有效地發展學生的創造性思維。

6. 如何開發創造力

營造創造的環境，應該樹立兩個最基本的理念：①教學要以創新為目的專；②教學要以學生為主體屬加強創造性思維方式與創造技法的訓練和培養傳統教育注重學生聚合思維、邏輯思維的培養，忽視發散思維、側向思維、直覺思維的培養，阻礙了學生創造力的發展。因此，在教學中，教師應特別注重學生發散思維、側向思維、直覺思維的培養。頭腦風暴法是讓小組的成員對特定的問題進行自由聯想，通過相互啟發、激勵，進一步引發更多更好的聯想，從而產生許多設想和方法，從中獲得創造性解決問題的途徑。重視創造性人格的培養興趣廣泛、有強烈的好奇心、勇於冒險和挑戰、敢於懷疑、富於批判性、獨立、自信、堅毅、勤奮、幽默等是重要的創造性人格特徵開展豐富多彩的課外活動，激發創造靈感

7. 造成青少年創造力弱的主要原因是什麼

中國人缺乏創造力的根源：沒有「精神青春期」

偌大個中國沒有一個諾貝爾科技獎獲得者，是中國人缺乏現代科技文明創造力的一個證明。這就是說，中國人除了擁有舉世無雙的人口生育能力之外，在現代科技文明的生產能力即創造力方面簡直是個「太監」。這足以讓我們每一個中國人傻眼，或者說是我們「民族的恥辱」。
何以然？很多很多的人把根源指向了教育。原則來說這並不錯——確實是教育。換言之，只有徹底改變我們當下的教育，才有望出現科技領域的諾貝爾獎獲得者。然而，這種看法卻又是相當籠統和膚淺的，它缺乏基本的理論深度和新意。我認為，中國人難以獲得科技領域諾貝爾獎即缺乏現代科技文明創造力的直接根源是個體沒有「精神青春期」。
一、「精神青春期」概念
常識告訴我們，進入生理青春期是個體擁有生育或生殖能力即「成人」的一個標志，而沒有進入生理青春期的個體則缺乏生育或生殖能力；同理，進入「精神青春期」也理應是個體擁有精神生產、創造能力即創造力——創造理性化的精神文明或文化產品的能力即精神上「成人」的一個標志，而沒有達成「精神青春期」的個體，則缺乏創造力。這說明，「精神青春期」是一個標志著人擁有理性精神文明或文化創造能力的概念；人類所有的理性精神文明成果，可以說都是曾經進入過「精神青春期」的個體創造出來的。
第一次明確地提出了「精神青春期」這個概念並賦予它豐富的哲學內涵的是旨在使人由「石墨」變成「金剛石」的現代人生哲學。?
（一）「精神青春期」概念的來源
現代人生哲學從邏輯上把人的精神發展分為自發性階段、自覺性階段和自然性階段，認為人的精神發展的這三個階段與個體生理發展依據生理青春期和生理更年期把人從生物性上劃分的三個階段即前青春期階段、青春期-更年期階段和後更年期階段具有一定的可比性。換言之，理論上說，在自發性階段與自覺性階段的轉折點上，應該有一個「精神青春期」；在自覺性階段與自然性階段的轉折點上，應該有一個「精神更年期」。這樣，從精神上劃分人生階段，就有了三個類似於人的生物性發展階段的精神發展階段：「前精神青春期」階段的自發性階段、「精神青春期-精神更年期」階段的自覺性階段、「後精神更年期」階段的自然性階段。簡明如下：
人的生理發展三階段：
（1）童年——青春期之前
（2）少年、青年、中年——青春期與更年期之間
（3）老年——更年期之後
人的精神發展三階段：
（1）自發性形態——精神青春期之前
（2）自覺性形態——精神青春期與精神更年期之間
（3）自然性形態——精神更年期之後[1]
——當然，我們對人的精神發展過程的這種劃分僅僅是理論上的，理想狀態的，它與現實中個體的發展並不完全吻合。
只有生理青春期的人生，充其量是在自然賦予的可能性空間之內完成了人生，這種人生無異於動物的人生；不僅有自然賦予的生理青春期，且有「精神青春期」的人生，才能超越人的生物性層面而進入屬人的精神層面。
對於沒有進入過「精神青春期」從而沒有體驗過精神創造的人來說，精神創造力的說法是很抽象的，他們很難理解和領會個體進入「精神青春期」所擁有的精神創造力是怎麼回事。這里用得著「如人飲水，冷暖自知」這個經典說法。那麼，用什麼方法才能幫助我們理解和領會個體進入「精神青春期」所擁有的「精神創造力」這一特徵呢？
其實很簡單——我們可以通過類比的方法來理解和領會。
我們知道，個體進入生理青春期的標志是男子的首次射精和女子的月經初潮以及與之俱來的性意識的覺醒即生物性意義上的「成人」；與此類似，個體進入「精神青春期」的標志就應該是一次自發的、突如其來的、不期而遇的、神奇的精神創造、精神宣洩經歷以及與之相伴而來的精神生命的突然覺醒和豁然洞悟。個體這個精神覺醒的過程標志著，他在非生物性的意義上「成人」了。「精神青春期」在個體精神生命的成長過程中具有關節點的意義。從此開始，個體人生的一個新階段開始了，直到「精神更年期」的到來它才會退出。
理論上說，一旦個體進入了「精神青春期」，則將輕易地同化、吸收並掌握人類已有的理性文明成果，使自己的理性臻於成熟，並在此基礎上爆發出不可遏制的理性精神文明創造力，從而保障他在未來有足夠的精神能量沖擊下一個人生的關節點——「精神更年期」。這是因為，順利進入「精神青春期」的個體，其精神結構就完全轉型為理性的「自覺性形態」。源於結構與功能的同一性關系，這種自覺性的理性結構擁有同化、吸收理性文明成果的功能，一如個體在自發性形態階段里具有強烈的對感性事物的同化和吸收能力，如兒童對語言和藝術的模仿能力。這是一個人學習理性文明或文化科學知識的最佳階段。現實中某些大科學家、大思想家等可以說就是在某種程度上進入過「精神青春期」的個體，他們在向「精神更年期」邁進的過程中，為社會和人類做出「大貢獻」並獲得個人的人生幸福是不言而喻的：他們會像春蠶吐絲般持續不斷地創造出屬於自己普惠於世人的文明成果。這在自然科學領域最明顯。如歐幾里得的幾何學、牛頓的物理學、愛迪生的系列發明、門捷列夫的元素周期表、愛因斯坦的相對論，等等。而那些未能真正進入「精神青春期」的個體，也是根本無緣「精神更年期」的——他們辜負了造物主的良苦用心。在《軸心時代的闡釋》一書中，筆者指出，軸心時代的先知聖人們普遍地進入了「精神青春期」和「精神更年期」，光耀人類千古的軸心文明，就是這些進入了「精神青春期」和「精神更年期」後的特殊人類個體創造出來的。[2]
當今社會令人棘手的所謂「青少年問題」，可以說，都與青少年缺失「精神青春期」有關。缺乏「精神青春期」，個體就很難同化、吸收並掌握已有的人類文明成果，理性就不會真正成熟，就難以形成完整健康的人格，這樣很容易在人生之路上「走偏」——「固著」於性生理方面，因此而根本談不上創造精神文明成果了。從人類文明的角度來說，缺乏「精神青春期」的成年人是些「多餘的人」，是「精神太監」。
（二）規律：個體生理發展與心理發展成「負相關」關系
人們通常認為，個體生理發展與心理發展是同步的、同一的、相輔相成的，因此，個體的生理發展與心理發展是成類似於數學意義上的「正相關」關系。然而深入的研究卻表明，個體生理發展與心理發展的這種「正相關關系」僅僅是一個暫時的片斷性的現象或表象，而並非本質。如果我們抹去這層籠罩在個體生理發展與心理發展成「正相關」關系的表象實即假象，從完整人生本質性的角度來看，那麼，個體生理發展與心理發展實際上是成類似於數學意義上的「負相關」關系的。——如果這一結論是科學的，那麼，我們就可以把個體生理發展與心理發展的這種數學意義上的「負相關」關系稱之為「規律」。我們發現了一個規律！
如果這一規律被確認，那麼無疑，它是對我們普遍常識的一個挑戰和顛覆。
挑戰常識，就是與天下人過不去，也是最容易為世人所鄙夷所不屑的。而任何挑戰和顛覆常識的理論，如果最終被證明是正確的，那麼，它們都具有哥白尼式革命的意義。以往的歷史事實都是這樣。
筆者所揭示的個體生理發展與心理發展具有「負相關」關系這一規律，無疑是一個挑戰和顛覆人們根深蒂固的常識的偉大發現，其命運也可想而知，——即便在互聯網如此發達的今天。但是，就像地球繞著太陽轉是真理一樣，個體的生理發展與心理發展成「負相關」關系也是真理。真理是客觀的，不以人的意志為轉移的。
其實，個體的生理發展與心理發展成「負相關」關系這一規律是非常容易理解的，它就如一張一戳就透的窗戶紙。可是，經驗告訴我們，越是簡單的現象和事物，有時候越容易為人們所忽視即視而不見、熟視無睹。對於普通人來說，一個簡單的現象和事物的本質只有待到被某個人輕易地揭示出來的時候，他們才會恍然大悟、如夢初醒：這么簡單的道理，這么重大的規律，我怎麼就事先想不到呢？！
下面我們就簡單表述一下這一規律：
經驗告訴我們，進入生理青春期後，個體的生物性生產能力即生育能力到來了，這種能力會一直持續到個體「更年期」的到來而終止。在這個過程中，個體的生育能力是呈由大至小逐漸衰退以至於徹底退出的趨勢即規律性的。
與之相反，現代人生哲學和經驗告訴我們，個體在從「精神青春期」向「精神更年期」發展的過程中，其精神生產能力即創造理性科技文明或文化成果的能力是呈由小至大逐漸增強之趨勢即規律性的。當然，人的既有的理性精神生產能力在「精神更年期」到來之後也是要「退出」的，但這種退出卻與生理更年期到來之後生育能力的徹底退出、喪失有著根本的不同——它是以自己發生質的轉化或飛躍表現出來的：一旦個體跨過了「精神更年期」這道門檻，則其理性的精神文明生產力將為另一種全新的生產能力即一種更高級的精神生產能力——創造超越有限理性的直覺性的或「非理性」的精神文明成果——藝術——的能力所取代。這時候，一種莊子意義上的超越有限理性的「大智慧」、「大智」將誕生。也就是說，「精神更年期」到來之後，雖然人的「理性文明」的創造能力退出了，但另一種更高級的精神創造能力誕生了。
因此，在那些進入「精神青春期」的個體身上，其生物性生理發展趨勢即規律性與精神心理發展趨勢即規律性表現出一種類似於數學意義上的「負相關」關系的規律：生育能力由強到弱以至於無，文化知識等精神文明成果創造能力由小至大以至於發生質的飛躍。很明顯，二者呈現出此消彼長的關系。不過，這種規律性在那些不能進入「精神青春期」的個體身上卻是失效的：現實中，芸芸眾生一般來說身與心是同步退化的。
個體生物性生理發展規律與精神心理發展規律成「負相關」關系這一規律的被發現和揭示，把人類迄今對於人自己的認識推向了一個科學的高度，其意義不可估量。可以想見，如果把這種規律性具體應用到基礎性的幼兒和中小學教育、高等教育甚至中老年教育上，必將使個體人生由於自我精神創造力的被發現或失而復得而發生空前的革命性的變化。正常人即身心和諧而全面發展的擁有無窮精神創造力的個體，必將在我們的社會中大量涌現。到那時，所謂的「諾貝爾科技獎」根本不稀罕。
此外，我們應該知道，因為與生理青春期到來相伴的，是個體對性快感的深刻體驗——這種體驗是無比快樂和幸福的，同樣，「精神青春期」的到來，個體也將深刻地體驗到一種超越肉體快感的快感——一種由精神文明創造力所帶來的神奇感、成就感、幸福感。而且，能夠進入「精神青春期」的個體，如無特殊原因，一般來說也將自然地進入「精神更年期」，從而擁有創造非理性的藝術性精神文明成果的能力。而與這種嶄新的偉大創造力相伴的，當是個體對生命的最美好體驗——馬斯洛意義上的超越性的「高峰體驗」或審美體驗。這種類似於甚至高於吸毒成癮和性快感的極度幸福快樂的「高峰體驗」或審美體驗，一般人是很難體驗到的，而在大藝術家和宗教家那兒卻是很普遍的。這就與生理更年期到來後人的性快感徹底退出大大不同了。對於這樣的人來說，誠如是：上帝在為他關閉了一扇門的同時，又為他打開了一扇窗。只有在這樣的人嘴裡，才能發出人生是無限美好的感慨和感恩。
二、「精神青春期」概念是一個教育哲學范疇
經驗告訴我們，幾乎所有的人都能進入生理青春期從而擁有自然賦予人的大同小異的生育、生殖能力，但除極個別的天才人物之外，卻很少有人擁有創造理性化的精神文明成果的能力。——現實中大眾普遍缺乏精神文明創造力即為證明。這充分證明，歷史上很少有人能夠進入「精神青春期」。這其中必有原因。?而這個原因就在教育。因此人們把國人缺乏創造力的根源歸咎於教育是有一定道理的。
（一）「精神青春期」是後天的
眾所周知，生理青春期是先天的、不受人控制的，隨著個體的身體成長和發育它是會自發地、自然地到來的；而「精神青春期」卻不然，它是後天的、受環境條件制約的，它不可能隨著個體年齡的增長而自發地、自然地到來。
以往，由於我們缺乏關於「精神青春期」概念的意識，故在現實中，我們根本意識不到人應該擁有一個類似於生理青春期的「精神青春期」，從而也不可能自覺地、有目的地為「精神青春期」的到來提供必要的條件。正因此，「精神青春期」在人類個體身上是普遍匱乏的。這就告訴我們，探討個體進入「精神青春期」的必要條件是多麼必要。
那麼，個體進入「精神青春期」的必要條件又是什麼呢？
（二）「精神青春期」與教育
個體進入「精神青春期」的必要條件？一言以蔽之，教育——主要指狹義的學校教育，特別是早期的幼兒和中小學教育。現實中，正是教育的匱乏和不足甚至荒謬，才導致了個體普遍地難以進入「精神青春期」，從而普遍缺乏精神文明的創造力。
無論是從理論上說還是從經驗上說，人的精神的覺醒是晚於肉體的生理的覺醒的，真正意義上的性意識的覺醒不可能在個體未進入生理青春期之前達到：人得先品嘗性意義上的「禁果」的滋味後才懂得文明意義上的「智慧果」的味道。現代社會，由於人類整體上迷失了本性，個體不僅沒有「精神青春期」，就連自然賦予的生理青春期也遭到了不同程度的破壞和變異。如，兩千多年前中國古人就已知道的個體進入生理青春期的大致時間點女子是7的倍數14歲，男子是8的倍數16歲，甚至比較精確地知道生理更年期的大致時間。?而今，卻早已面目全非了：每每見諸媒體的10多歲懷孕墮胎少女的報道就是證明。世界衛生組織根據各國地區人種差異確認的個體進入生理青春期的年齡大致在10-20歲之間；2010年，中華兒科學會發布最新中國兒童成長發育專項調查結果：中國女孩的青春期發育開始年齡平均為9.2歲，比30年前提前了3.3歲。中國醫學科學院博導、中國協會兒童健康專業委員會委員丁宗一稱，這個研究結論在1985年就報告過，只不過當時沒有引起太多人關注。這就是說，30多年來，我國青少年的生理青春期普遍提前了3歲，也就是普遍在11-13歲左右進入生理青春期。?一個眾所周知的常識是，一種生物的壽命是與其生理青春期之前的時間長度成正比即正相關的。因此可以說，生理青春期的大大提前，不僅是對自然規律的違反，更是我們人類個體的一個災難。這種違反自然的現象從整體上顛覆了保持了幾千年的中國人的素樸的身體生理發展規律。這就是發展、進步、現代化的「代價」。現代社會從物質和精神兩個層面對個體的自然生理規律發動攻擊：物質層面的激素的濫用，精神層面的色情泛濫。
生理青春期的提早到來，會促使個體性意識的提前覺醒，但這並不意味著個體的「精神青春期」也會同時到來。
就像生理青春期的到來需要有一個性荷爾蒙激素的增長積累過程一樣，如果缺少了一個「精神激素」的增長積累過程，「精神青春期」也是不可能到來的。由於「精神青春期」一般不可能早於生理青春期到來，而今，個體的生理青春期又大大地提前了，這種突如其來的對個體來說驚心動魄、翻天覆地的生理變化，會讓小小年紀的少年人猝不及防，驚慌失措，疲於應付；特別是，生理青春期的到來所帶來的生理上妙不可言的極大快感，往往容易把青少年引向道德意義上「墮落」的深淵——如「早戀」和追求感官刺激的淫慾。如此一來，青少年的精神注意力、精力就會大大分散和消耗，「精神激素」的增長和積累就難免泡湯了。可以說，生理青春期的過早到來，擠占、延遲、轉移、耗費了「精神青春期」的發展空間；反過來說，如果青少年有一個正常的「精神青春期」，則會把他們從耽於感官的慾望如、早戀等不良嗜好中解放、升華出來，並可大大地減輕和緩解個體在生理青春期到來之後的精神焦慮和壓抑。由此，我們不難理解中國傳統文化中為何會有「萬惡淫為首」的說法了:《論語·季氏》里有孔子「少戒色」的說法：「君子有三戒：少之時，血氣未定，戒之在色；及其壯也，血氣方剛，戒之在斗；及其老也，血氣既衰，戒之在得」；也可理解西方基督教文化中為什麼會把亞當夏娃「偷吃」「智慧果」稱之為「原罪」了:《聖經》第一章《創世記》中把亞當夏娃偷吃「智慧果」稱之為「原罪」。由此，人們往往誤以為基督教是在心理精神的意義上反對人吃「智慧果」。這是非常荒唐的望文生義。其實，《聖經》的本意是指未成年人不應該過早地嘗試「偷吃」性經驗意義上的「禁果」。[3]
當下，由於教育，特別是幼兒和中小學教育內容和方法的不科學，難以讓個體增長和積累起足夠導致「精神青春期」突破的「精神激素」，從而使得現實中的青少年不可能達到「精神青春期」的臨界點，而出現普遍的溫吞水狀態的「精神陽痿」現象。當然，當下的中小學和幼兒教育內容和方法的不科學，又是由我們當下以升學和就業為目的的急功近利的高等教育目標決定的。——這里必須指出，那些考上大學甚至重點大學的個體，並不意味著他們都普遍地進入過「精神青春期」，事實上，他們與沒有考上大學的個體之間的差別是「量」上的，而非「質」上的。
須知道，幼兒和中小學教育的主要任務是融「冰」——融解先天的自發性精神之「冰」，否則，就難以收獲後天理性的自覺性精神之「水」。在現代人生哲學中，筆者把自發性比喻為「冰」，自覺性比喻為「水」，自然性比喻為「汽」。而這個融「冰」的過程，除了方法上要有循序漸進、「日鑿一竅」的耐心之外，最最要緊的是在內容上要給予青少年充分的系統性的「母乳」喂養，即「傳統文化」教育，而不能一味地喂給青少年「洋奶粉」，特別是以「英語」為代表的西方文化，…要講究「均衡營養」。只有如此，才能把祖先遺傳給每個個體的自發性精神能量充分地表達、實現出來，同時轉化為自覺性的理性能量。這一步，是個體順利地進入「精神青春期」的一個不可或缺的必要條件。由此可見，這種以達成「精神青春期」為目標的幼兒和中小學教育，實際上是一種類似於古代傳統教育中啟蒙性的所謂「蒙學」教育，但又是添加了「洋奶粉」即西方文化的綜合性教育。這種教育，理應貫穿於個體「精神青春期」之前的整個生活學習過程之中，它完全不同於單純應試性的知識性、技巧性教育。
當下，人們對我們的早期教育內容上過分重視「洋奶粉」即西方文化的現象已有所警惕，同時，對缺乏「母乳」即傳統文化的現象已有所意識並力圖改變之，但在另一個方面即教育方法上卻往往背道而馳。我們很多家長在教育商人和不懂教育的教育者的鼓動誘惑下，唯恐自己的孩子「輸在起跑線上」，不按照少年兒童的天性因材施教，恨不能「日鑿七竅」，「一口吃成個胖子」，結果往往事與願違，導致望子成龍的悖謬。個體大量的自發性精神之「冰」不能有效地融化，從而缺乏自覺性精神之「水」，這就從根本上阻礙，至少是延緩了青少年進入「精神青春期」的時間。正因此，很多本應在中學階段對理性文化知識的學習「不用揚鞭自奮蹄」的少年人，卻往往表現出厭學情緒，相反，他們卻會對網路游戲成癮，對性成癮，等等。
可見，「精神青春期」概念與教育直接相關，是一個名副其實的教育哲學概念。
三、作為教育哲學范疇的「精神青春期」概念的意義
「精神青春期」之於個體人生的價值和意義，一點也不遜於甚至更重於生理青春期對於個體人生的價值和意義；前者保證了人類種族的生產繁衍和興盛，後者則保證了人類文明的創造繼承和繁榮。可以毫不誇張地說，「精神青春期」概念的創造，對於人類及其個體來說，具有開天闢地的價值和意義。不過，這種無與倫比的價值和意義，只有通過教育方能真正實現出來。換言之，對於現代人來說，個體的「精神青春期」是「精神青春期」教育的結果。?——「精神青春期」概念作為一個教育哲學范疇的意義就表現在它對具體教育目標的指導作用。
眾所周知，人的全面發展是馬克思主義的最終目的。因此，理想的教育目的或目標無疑應該是人的全面發展。這一點，世界各國都大同小異。
當下，我國憲法和教育法中對教育目的的規定一般來說是明確的、正確的：
中華人民共和國公民有受教育的權利和義務；國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。[4]
教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。[5]
義務教育必須貫徹國家的教育方針，實施素質教育，提高教育質量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎。[6]
實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就「有理想、有道德、有文化、有紀律」的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。[7]
但不容否認的是，我們憲法和教育法中所規定的這種教育目的又是籠統的、一般性的，而教育——狹義的學校教育，都是具體的，即分為幼兒教育、中小學教育和高等教育等。很遺憾，我們國家並沒有規定具體教育的目標。正因此，這種籠統的、一般性的教育目的就很容易為現實中的具體教育實踐所架空——事實上它已經被現實中以「升學」、「就業」為目的的功利性的「應試教育」所架空。這說明，一種籠統的、一般性的教育目的，只能保證其大方向是正確的，但在具體實施的過程中卻是難以具體操作的。除了社會其他原因之外，由於具體教育目標的不明確，因而常常使得我們的具體教育，特別是早期教育無的放矢、無所適從，只能無奈地、被動地以「應試教育」來跟隨、適應社會潮流。而這一缺陷和不足，卻可以由「精神青春期」概念給予彌補。
「精神青春期」概念直接為具體教育提供了可操作性的明確的、具體的目標即方向性指引：
（1）幼兒和中小學教育的目標，應該是引領個體達成「精神青春期」。具體內容和方法我們在前面已有所論述，就是要以循序漸進、「日鑿一竅」的耐心，給予青少年以「母乳」即傳統文化為主，「洋奶粉」即西方文化為輔的「營養均衡」的全面教育。這個過程，就是學習、繼承、吸收前人創造的知識即整個人類文明成果的過程。嚴格來說，學生沒有完成這個過程，是不能「畢業」的。
（2）高等教育的目標，應該是指導學生找到一種可行的使「精神青春期」的創造性能量充分地釋放和實現出來的具體途徑或方法。這期間必須注意的是，要教育學生決不能急於求成，從而造成「傷仲永」即「透支」的悲劇性後果。這就是說，知識性教育應該在高等教育之前就基本完成，高等教育的主要任務是教給學生「方法」。這個過程，就是學習、繼承、發展前人創造知識即整個人類文明成果的方法的過程。不難看出，至於創造，那幾乎完全是在高等教育之後的事情了。嚴格說來，這個過程沒有完成，是不允許「大學畢業」的。不過，鑒於我們現實高等教育中的個體多數並未有過真正意義上的「精神青春期」，故，當務之急並不是指導學生去探討釋放和實現「精神青春期」的能量的途徑或方法，而是「補課」——補「精神青春期」之課。因為沒有能量談何釋放？在此基礎上，才能進入方法的學習，否則，一切都無從談起。這也可以解釋當下為什麼我國高等教育仍不得不普遍延續中學式的知識灌輸教育的原因了。
——當然，我們以上的探討是理論上的，理想性的。但正是理論的理想性為我們的實際操作提供了方向性指引。
針對國人特別是年輕人普遍缺乏創造力這一可悲現實，或許，「亡羊補牢，猶未為晚」，而這，就要求我們把「精神青春期」概念視為一個重要的教育哲學范疇來研究。除此之外，可能很難找到其他更有效的方法了。因為，只有把「精神青春期」概念提升到教育哲學范疇的高度，才會引起人們普遍的重視並彰顯其無與倫比的價值和意義。而一旦做到了這一點，則一場空前絕後的教育革命就是不可避免的。
最後，我模仿一種說法：中國人，你懺悔吧！

8. 做什麼的人越孤獨越有創造力

這個主要適合那些搞科研的人，他們需要靜下來去思考，也需要一個人多去思考，而且需要一個安靜的環境

9. 進行體育鍛煉能否激發人的創造力

我覺得間接可以帶動。
因為它首先激發人的上進心、拼搏力、競爭性，而這些品質和精神會引發創造力，你說呢，對吧？
望採納

10. 美國心理學教授阿瑪比爾提出了創造力三結構理論包括哪些

一、創造力的定義

自古以來，
創造力始終是有關人類精神現象的探討中一個最熱門的話題
之一。到目前為止關於創造力還沒有較為統一的定義，但是現在被大家
較普遍接受的定義是：創造力即根據一定目的，運用一切已知信息，產
生出某種新穎、獨特、具有社會價值或個人價值的精神或物質產品的能
力或特徵。

二、創造力的本質

關於創造力的本質，有史以來有許多不同的看法。現代心理學領域中，
對創造力最具代表性的，有以下四種看法：

精神分析黨派的心理學家們認為，創造過程是自我控制被放鬆的狀態
下，前意識（介於意與潛意識之間的精神活動）中的觀念自由組合、自
發釋放的過程。在這個過程中，個體回歸於幻想，並把幻想與問題解決
結合起來，新觀念通過自由表達就產生了。在這派心理學家中，弗洛伊
德強調無意識在創造力中的作用；
榮格將創造性的藝術看成是個體在不
受意識控制的情況下，對集體無意識的改造。

人本主義心理學家認為創造力是與自我實現相聯系的人格特徵。
馬斯洛
認為，自我實現的創造力來源於人格，表現於日常生活之中，是人生來
就具備的潛能，在後天一定的環境中得到開發。這派心理學家認為，提
高個體創造力的途徑主要是誘導個體產生更多的創造性自我知覺，
或改
善環境，使環境有利於個體創造力的表達。

認知派心理學家認為創造力是人的頭腦對情景的一種完美經驗的組織
以及完善、
靈活的認知結構。
格式塔心理學家把創造過程分為四個階段：
（
1
）准備（收集信息）；
（
2
）孕育（讓觀念在頭腦中自由聯結）；
（
3
）
明朗（以頓悟方式產生解決問題的思路）；（
4
）驗證（檢驗解決的正
確性、有效性）；吉爾福特強調創造力是一種心理能力，來源於具有流
暢性、靈活性和獨創性三個重要特徵的發散思維。斯騰伯格提出創造力
的三維模型理論，認為創造力由智力維度、

智力方式維度、人格維度
構成。

一些研究大腦半球功能特化的心理學家強調大腦右半球是創造力的物
質基礎，創造過程依賴於通過胼胝體實現的大腦兩半球機能聯合。一些
專家認為，傳統教育教學活動過分強調了輻合思維，重左腦、輕右腦。
他們建議：以通過延遲判斷（不急於評判學生作業的對與錯）、創造和
諧人際關系、刺激潛伏期（引發思索），並通過生物反饋、默想以及放
松等技術，幫助學生增強右腦功能。

從上述有關創造力本質的不同理論中，
我們可以看出存在於其中的一些
共同點：
（
1
）
教學應創設有利於消除創造性思維障礙的各種條件；
（
2
）
讓學生了解自己觀念的價值所在；（
3
）延遲判斷；（
4
）訓練思維的靈
活性；（
5
）不斷激發創造性行為。

三、創造力的結構

經歷了半個多世紀的創造力研究之後，
人們越來越明確地認識到創造力
絕非一種單一能力，而是能力與其他方面的復合。人們逐漸放棄了那種
「單維創造論」，漸漸地構建起了創造力系統觀，使得創造力研究向

「多維取向」和「聚合模型」發展。
這樣的模型主要有吉爾福特創造力
結構理論，艾曼貝爾的創造力成分理論，斯騰伯格的創造力三維模型和
創造力投資理論，以及西克森特火哈伊的創造力系統模型。