創造效用階段

㈠ 商品運輸創造商品的空間效用和時間效用，請舉例說明！

商品運輸時間效用：

縮短時間差。縮短物流時間可獲得多方面的好處，如減少物資損失、降低消耗、加速物品的周轉、節約資金等。

物流周期的結束是資本周轉的前提條件。這個時間越短，資金周轉越快，表現為資本較高的增值速度。從全社會物流的總體來看，加快物流速度，縮短物流時間，是物流活動必須遵循的一條經濟規律。

彌補時間差。在經濟社會中，需求和供給之間普遍存在著時間差。例如，糧食產出是季節性的，但是糧食消費是一年365天，天天有需求，因而供給和需求之間會出現時間差。

類似情形不勝枚舉。正是有了這個時間差，商品才能取得自身的最高價值，才能獲得十分理想的效益，才能起到「平豐歉」的作用。但是商品本身不會自動彌合這個時間差，必須靠科學和系統的物流活動來彌補。

商品運輸空間效用：

從集中生產地流入分散需求地。現代化大生產的特點之一，往往是通過集中的、大規模的生產以提高生產效率，降低成本。

在一個小范圍集中生產的產品可以覆蓋大面積的需求地區，有時甚至可覆蓋一個國家乃至若干國家。通過物流將產品從集中生產的低價區轉移到分散於各處的高價區，創造了空間效用。

從分散生產地流入集中需求地。這種與上述相反的情形在現代社會中並不少見，最為典型的是糧食生產是在分散的、廣闊的農村，而城市的消費需求則是相對大規模集中；一個大汽車廠的零配件生產也分布得非常廣，但卻集中在一個大廠中裝配。從分散生產到集中需求，物流便取得了空間效用。

(1)創造效用階段擴展閱讀

實現物品空間效用和時間效用的相關措施

1、包裝。為了保證物品安全完好地運達消費者手中，需要對其進行一定程度的包裝。因此，包裝形式和包裝方法的選擇、包裝單位和包裝材料的確定等，都是物流管理需要研究的問題。

2、裝卸和搬運。裝卸和搬運是由運輸和倉儲而產生的必不可少的物流活動，裝卸和搬運管理主要解決裝卸和搬運方式的選擇、裝卸和搬運工具的合理配置與使用、裝卸和搬運的合理化等問題。

3、流通加工。流通加工是物流過程中進行的輔助加工活動，目的在於更有效地滿足用戶需求。流通加工的規模與方式的選擇、加工過程中出現的生產技術問題、加工效率提高的途徑等，都是物流管理關心的內容。

㈡ 教學設計研究發展的各階段的特徵聯系

國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的「學習條件理論」、羅米索斯基的「知能結構論」、梅里爾的「成分顯示論」、賴格盧特的「精細加工論」、巴納斯的「宏觀教學設計論」、史密斯和雷根的「教學系統設計論」等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向於從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為「第一代教學設計理論」，簡稱ID1。

我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代後期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中後期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題「語文四結合教改試驗研究」。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果「主導──主體」教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。

如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。

一、系統觀和設計觀

教學設計的思維方式主要來自於系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來採用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。

美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程」。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，「計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計」。我國教學設計專家烏美娜認為，「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程」。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特徵：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。

系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那麼，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，於是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型[1]、狄克—柯瑞模型[2]和史密斯—雷根模型[3]。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，並有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特徵，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特徵，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的觀點[4]，這些系統方法模型可歸到「標准系統觀」范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特徵、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的「目標—策略—評價」這個基本框架。

盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、資訊理論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀於20世紀20年代至40年代，誕生於1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了「相對的封閉性、穩定性和線性思維模式」等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由於系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表徵形式，但對於前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方[5]。

70年代先後，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為「廣義系統論」。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，並對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究[6]。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了「混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向」，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究[7]。

美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點後，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在於：後者立足於對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足於更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表徵（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架[8]；設計過程是反復的和螺旋式的，並與反饋和前饋相互聯系[9]；分化—整和存在於教學設計過程始終[10]；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合[11]；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來[12]。

超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網路教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。

通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。

前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的「最佳」設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標准，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者採用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可迴避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。

教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特徵。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對於某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要採用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸並或簡化，這也是一個創造性的過程。

對於教學設計的本質，多數學者傾向於強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自於設計者的創造性，這時的設計者更像一個「藝術家」。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。

二、學習理論的重要影響

學習理論與教學設計之間的關系是什麼？為什麼會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們准確地把握教學設計理論發展的脈絡。

從文獻檢索看，「學習理論是教學設計的理論基礎」已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什麼有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。

我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。

賴格盧特認為，「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化」[13]。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，「教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程」[14]。

關於學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論[15]。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Atkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，「教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致」。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。

在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。

烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了「學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展」，指出「以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展」。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了「教學機器」，設計出「程序教學」的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為後來發展的教學設計思想提供了基礎。

加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用於教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代後，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，並著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。

加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習[16]。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為後一層次的學習做好准備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。

加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習後所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果[17]。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。

加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成[18]。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。

我們只是把加涅的「由學習理論推衍出教學設計理論」作為個案分析。事實上，這並非一種特殊現象，賴格盧特的「精細加工論」和梅里爾的「成分顯示論」，亦未擺脫加涅的研究範式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。

也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近三十年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特徵。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。並根據該原則，把握住了基於建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了「主導—主體」教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論並不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變數，如科學技術，下面將著重討論這個問題。

三、科學技術的促進作用

目前已有的教學系統設計理論產生於多媒體、人工智網路等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中於刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。

西爾斯和里齊（Seels,B.B.andRichey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的「序」中談到教學設計的發展：「建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。」我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。

斯皮諾等於1990年提出了認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）[19]。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二。

1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多於一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。

2．概念與案例構成多維與非顯性的「十字交叉」形狀（「Criss-crissing」of conceptual and caseland scape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵並相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。

認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特徵的超文本技術正是這樣一種適用於認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用於開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特徵和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：

1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表徵並鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表徵；

2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的「十字形」，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；

3．教學材料應避免內容的過於簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；

4．教學應基於情境、基於案例、基於問題解決，強調學習者對知識的建構；

5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。

目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基於建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟體和課堂教學方案，並通過網路實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網路上的協作學習。由於建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以「學」為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的「學」而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。

㈢ 創造物質的時間效用什麼意思啊

能說下這個概念的大概的領域或者范圍嗎?沒聽過這個詞語

㈣ 時間效用的獲得形式

時間效用通過物流獲得的形式，有以下幾種：
1、縮短時間回創造效用
縮短物流時間，可獲得多方面的好處答，如減少物流損失、降低物流消耗、加速物的周轉、及時滿足市場需要、節約資金等。
2、彌補時間差創造效用
由於需要和供給的不對稱性和不均衡性的存在，經濟社會中，普遍地存在著需要和供給時間差。
物流通過倉儲等手段能夠以科學系統的方法彌補、乃至改變時間差，以保持和充分實現物品的效用。
3、延長時間差創造效用
當然，一般來講，這是一種特例，不是普遍的現象。

㈤ 簡述物流創造的基本效用

物流創造三個效用
時間效用，形質效用，空間效用

㈥ 物流創造的時間效用是什麼

「物」從供給者到需要者之間有一段時間差，由於改變這一時間差而創造的價值，稱做「時間效用」。物流創造時間效用的形式有以下幾種。

1.縮短時間創造效用

縮短物流時間，可獲得多方面的好處：減少物流損失，降低物流消耗，提高物的周轉率，節約資金等。馬克思從資本角度早就指出過：「流通時間越等於零或近於零，資本的職能就越大，資本的生產效率就越高，它的自行增值就越大。」

這里所講的流通時問完全可以理解為物流時間，因為物流周期的結束是資本周轉的前提條件。這個時間越短，資本周轉越快，表現出資本的增值速度越快。所以，通過物流時間的縮短可取得高的時間效用。

2.彌補時間差創造效用

經濟社會中，需要和供給普遍存在時間差：例如，糧食、水果等農作物的生產、收獲有嚴格的季節性和周期性，這就決定了農作物的集中產出，但是人們的消費是天天有需求，因而供給和需求不可避免地會出現時間差。正是有了這個時間差，商品才能取得自身最高價值，才能獲得十分理想的效益。但是，這個時間差而產生的效用本身不會自動實現，如果不採取有效的方法，集中生產出的糧食除了當時的少量消費外，就會損壞、腐爛，而在非生產時間，人們就會找不到糧食、水果吃，所以必須進行儲存、保管以保證經常性的需要，供人們食用以實現其使用價值。這種使用價值是通過物流活動克服了季節性生產和經常性消費的時間差才得以實現的。這就是物流的時間效用。

3.延長時間差創造效用

盡管加快物流速度，縮短物流時間是普遍規律。但是，在某些具體物流中也存在人為地、能動地延長物流時問來創造效用。例如，囤積居奇便是一種有意識地延長物流時間增加時間差來創造效用的。

㈦ 市場營銷學的發展史

第一階段：19世紀末到世紀初，為市場營銷的初始階段。這一階段由於工業革命的爆發，使資本主義世界經濟迅速發展，需求膨脹。市場總勢態是供不應求的賣方市場。在這個階段，市場營銷學的研究特點是：a. 著重推銷術和廣告術，至於現代市場營銷的理論、概念、原則還沒有出現；b. 研究活動基本上局限於大學的課堂和教授的書房，還沒有得到社會和企業界的重視。
第二階段：從20世紀30年代到第二次世界大戰結束，為市場營銷學的應用時期。1929~1933年資本主義世界爆發了空前的經濟危機，經濟出現大蕭條、大萎縮，社會購買力急劇下降，市場問題空前尖銳。危機對整個資本主義經濟打擊很大，使資本主義世界的工業生產總值下降了44%，貿易總額下降了66%。這個階段，市場營銷學的研究特點是：a. 並沒有脫離產品推銷這一狹窄的概念；b. 在更深更廣的基礎上研究推銷術和廣告術；c. 研究有利於推銷的企業組織機構設置；d. 市場營銷理論研究開始走向社會，被廣大企業界所重視。
第三階段：20世紀50年代至80年代初，為市場營銷學的繁榮發展時期。二次世界大戰結束以後，各國經濟由戰時經濟轉入民用經濟。戰後經濟的恢復及科學技術革命的發展，促進了西方國家經濟迅速發展。這個時期，市場營銷學的主要特點是：a. 市場營銷學的研究從流通領域進入生產領域，形成了"以需定產"的經營指導思想；b. 由靜態研究轉變為動態研究，強調供給和需求之間的整體協調活動；c. 市場營銷學由指導流通的銷售過程發展為參與企業經營決策的一門管理科學。
第四階段：20世紀80年代至今，為市場營銷學的創新發展階段。市場營銷理論在指導企業的市場營銷實踐中做出了重要貢獻。但20世紀80年代以後，隨著國際競爭的日益加劇，營銷環境復雜多變，對某些特殊復雜的營銷環境而言，常規的市場營銷理論及方法一顯露出某種局限和不足。
年，科特勒提出了"大市場營銷"(Megmarketing)理論，他認為在以往的營銷組合中，必須加上兩個新的重要因素，及權力(Power)和公共關系(Public Relations)。這兩個新的營銷戰略手段的目標，在於打開被封閉或被保護的市場。大市場營銷理論是20世紀80年代市場營銷戰略思想的又一新發展。這一理論，為企業應付更復雜的環境與競爭，打破各種封閉市場的"壁壘"，成功地開展市場營銷提供了有力的武器。
世紀90年代，世界政治、經濟環境發生了重大變化，例如東歐的巨變、歐盟的形成、北美貿易自由區的出現、緊隨亞太地區經濟高速增長之後的東南亞金融危機等。所有這些重大事件的發生都在向世人展示著一個極其重要的事實：國際經濟與貿易正日益呈現出一種全球化和一體化的趨勢，世界市場正向縱深開放與發展，國際競爭不僅空前激烈，而且比以往任何時候都更多地在全球層次上展開。上述重大變化無疑在客觀上對以全球市場為目標的跨國經營企業形成了嚴峻的挑戰。
為適應世界市場經濟貿易日益全球化和一體化的重大變化和發展趨勢，全球營銷管理(Global Marketing Management)理論應運而生。全球營銷理論在審視世界市場時，其角度與視野都發生了某些本質上的變化。它突破了國界的概念，從世界市場范圍來考慮公司營銷戰略的發展，以求取得企業的綜合競爭優勢，其理論研究的起點和側重點都是以上述核心理論為基礎的。因此，其理論體系和研究的整體框架都有很多新意，主要是在全球營銷的視野和框架下，對常規的營銷模式與方法進行討論，並在許多方面賦予了新的內涵。全球營銷理論的形成與發展，使國際營銷管理不僅在理論上更加成熟，而且在更大的規模和更廣泛的意義上拓展了國際化企業在全球市場上開展營銷活動的戰略思想。

㈧ 審美過程的效應階段

在審美活動中，當審美對象離開審美主體或審美主體離開審美對象時，觀照階段就結束了。但是審美的心理活動並沒有結束，緊隨觀照階段而來的就是審美的效應階段。在審美的觀照階段，審美主體沉醉於美的享受中，我們的情感隨著審美對象的特性起伏變化，整個認識活動處於「惑」或「愚」的狀態。觀照階段一結束，我們的自身便從美的陶冶中解脫出來，開始對審美對象進行判斷和評價，這是審美觀照的必然結果，也可以說是審美觀照的後效。這種現象是普遍存在於任何審美過程中的。隨著幕布的降落，我們對戲劇的觀照結束，自然而然地會對戲劇做出一些評價。當我們從美展大廳走進休息室時，不由自主地會傾吐自我觀感。總之，當人們的審美觀照一結束，隨之而來的一定是對審美對象的評價。這種對審美對象的評價和判斷過程就是審美活動的效應階段，它是整個審美心理活動過程的一個重要組成部分。
審美觀照會給我們留下什麼效果呢？一般說來，直接的效果是審美評價的開始和審美慾望的喚起。審美評價是根據審美判斷做出的。審美觀照一結束，我們的理性認識就得到恢復，開始根據自己的主觀願望和思想觀念對審美對象的各個部分或各個方面開始理性的分析，判定這部分是好的，是美的，那部分是不好的，不美的等等。在審美觀照過程中，我們來不及進行理性的思考，理性認識受到極大的限制。審美觀照結束後，理性的恢復，使我們開始了正常的認識過程，審美評價和審美判斷就是正常的認識過程的產物。在審美評價過程中，我們個人的審美意識活躍起來，並與審美對象進行對比分析，同時發表自己的看法，這是審美觀照最直接的效果。
伴隨審美評價的是一種情感體驗，這種情感體驗已經不同於審美觀照階段的審美體驗。在審美觀照階段我們的情感與審美對象的變化同步或共鳴，我們的情感被劇情、故事情節，眼前的藝術品或自然風光或優美的音樂旋律所同化，使我們的情感隨著審美對象的變化而變化，常常是不能自主、不能控制的，具體驗是強烈的、情不自禁的。在審美的效應階段，由於審美的對象不在眼前，上述的審美體驗消失，隨之而來的是另一種情感體驗。這種情感體驗就是審美慾望，即是對不在眼前的美的刺激的一種嚮往、回味和懷戀。這種情感體驗的強弱程度與先前審美觀照時的情感強烈程度成正比，而且，只要觀賞者能記住這種對象的美和自己在觀賞中的愉快，這種慾望便會一直保留，直到他再次體驗到同樣的情感。一般說來，這種審美的慾望促使人們追求美、創造美，成為追求和創造美的動力。
審美活動不僅能導致審美評價和審美慾望，而且通過審美活動還會產生更深遠的效果，即提高審美鑒賞能力。人的審美鑒賞能力做為一種人的個性心理特徵不是生來就有的，而是後天習得的，是在多次審美活動過程中逐步形成並不斷提高的。

㈨ 物流創造空間效用是由於存在的地區間的什麼差

和當地的物流資源，物流人工成本，有關系。56雲上面也會說到做物流要怎麼樣提高效率的問題。