創造的過程是什麼

Ⅰ 科學創造得過程就是創造性的什麼過程

答案： 科學概念、科學理論
科學創造的過程就是創造性的解決問題的過程，在這個過程建立新的（科學概念、科學理論）

Ⅱ 生活是創造的過程,而不是重新表現的過程。這句話是什麼含義

意思是過去的就過去了再也回不來了，世上沒有後悔葯，珍惜眼前活好當下。

Ⅲ 通常認為什麼是創造性思維的基本過程

1、設計是一種創造
性
思維,從本質上說是一種原創
性
思維,無論是設計專什麼,如果是與過去不同的東屬西,這就意味著創造.
2、設計思維所要解決的問題是創造新的前所未有的東西或形式,解決前人沒有解決過的新問題,設計的過程是一個探索過程,探索的本身充滿了思考與創造因素.因此設計的創造
性
思維是一個包括既有量變又有質變,從內容到形式又從形式到內容多階段的創見
性
的思維活動過程.
3、設計的創造
性
思維是多種思維方式的綜合運用,其創造
性
也體現在這種綜合之中.
4、設計思維具有「陌生化」的特點,所謂「陌生化」就是人們生疏不熟悉,也即新的東西,這就是我們通常所說的創新──創造新形式,創造一個前所未見的新東西.
總之,設計思維所要解決的問題是創造新的前所未有的東西或形式,解決前人沒有解決過的新問題,因此,設計的過程充滿了思考與創造因素,具有獨創性.

Ⅳ 請問什麼是貨幣創造，舉例說明派生的創造過程

通俗講就是你用十萬買了房子,這貨幣你已經用了,沒錢了,但是你又抵押貸款十萬,相當於你有二十萬,只是其中十萬是實物形式,另外十萬派生的,還有公司用票據做貼息貸款等等,這社會貨幣創造的人是富人,呵呵,普通百姓懂得少,用的更少.經濟學講這個,不是學者的話,知道個大概就行原始存款：商業銀行吸收的，能增加銀行體系准備金的存款。一般為現金。派生存款：由原始存款派生出來的，用轉賬方式發放貸款所創造的存款。（一般不增加銀行體系的准備金）。1．貨幣供給是指一定時期內一國銀行系統向經濟中投入、創造、擴張（或收縮）貨幣的過程。2．現代信用貨幣制度下，貨幣供給過程一般涉及中央銀行、商業銀行、存款人和借款者四個行為主體。其中在貨幣供給過程起決定作用的是銀行體系。流通中的貨幣都是通過銀行供給的，貨幣供給與中央銀行和商業銀行的資產負債活動密切相關。3．實行中央銀行制度的金融體制下，貨幣供應量是通過中央銀行創造基礎貨幣和商業銀行創造存款貨幣而注入流通的。這一供應過程具有三個特點：①貨幣供給形成的主體是中央銀行和商業銀行；②兩個主體各自創造相應的貨幣。即中央銀行創造現金通貨，商業銀行創造存款貨幣；③非銀行金融機構對貨幣供給有重要影響。4．銀行系統供給貨幣的過程必須具備三個基本條件：①實行完全的信用貨幣流通；②實行存款准備金制度；③廣泛採用非現金結算方式。5．貨幣供給的過程可分為兩個環節：①由中央銀行提供的基礎貨幣供給；②商業銀行進行的存款貨幣創造。6．中央銀行提供的基礎貨幣是通過其資產業務出去的，一般通過三條渠道：①在外匯市場買賣外匯黃金，變動儲備資產；②在公開市場上買賣政府債券，變動對政府債權；③對商業銀行辦理再貼現或發放再貸款，變動對金融機構債權。7．基礎貨幣是指處於流通領域由社會公眾所持有的通貨及銀行體系准備金的總和。作為整個銀行體系內存款擴張、貨幣創造的基礎，其數額大小對貨幣供應總量具有決定性的影響。基礎貨幣=現金＋銀行體系存款准備金。8．中央銀行對商業銀行債權的增加，意味著中央銀行再貼現或再貸款資產的增加，說明通過商業銀行注入流通的基礎貨幣增加，並將導致貨幣供給量多倍擴張。相反，如果中央銀行對商業銀行的債權減少，意味著中央銀行減少了再貼現或再貸款資產，貨幣供應量必將大幅收縮。9．貨幣乘數是指貨幣供給量對基礎貨幣的倍數關系。在貨幣供給過程中，中央銀行的初始貨幣提供量與社會貨幣最終形成量之間客觀存在著數倍擴張（或收縮）的效果或反應，這即所謂的乘數效應。10．貨幣乘數主要由通貨存款比率和准備存款比率決定。通貨存款比率是流通中的現金與商業銀行活期存款的比率。它的變化反向作用於貨幣供給量的變動，通貨存款比率越高，貨幣乘數越小；通貨存款比率越低，貨幣乘數越大。准備存款比率是商業銀行持有的總准備金與存款之比，准備存款比率也與貨幣乘數有反方向變動的關系。11．貨幣供給的內生性是指貨幣供給難以由中央銀行直接控制，而是由經濟體系內部各經濟主體共同決定。貨幣供給的外生性，是指貨幣供給可以由經濟體系以外的中央銀行直接控制。12．我國目前的貨幣供給既有市場經濟的共性，又具有轉型經濟的特點，使貨幣供給在外生性與內生性並存。從總體上看，目前中央銀行對貨幣供應量仍然有著很強的控制力，但與此同時，隨著改革開放的不斷深入，貨幣供應量的內生性也在不斷增強。.高手啊，幫幫忙吧！

Ⅳ 生活是創造的過程,而不是重新表現的過程。這句話是什麼含義

引用一句話：「有的人25歲就死了，只是75歲才埋葬」，我們到底是活了356天還是活了1天，重復了355遍。生活要精彩一些，不要總是重復，而且精彩並不意味著豪奢的生活，倒霉也不一定意味著壞事。

Ⅵ 恆星創造元素的過程是什麼

而恆星創造元素的過程就是聚變。恆星是宇宙中發光發熱的天體，質量有大有小，有像太陽一樣的黃矮星，還有比黃矮星更小的橙矮星和紅矮星，也有比黃矮星更大的大質量恆星，而無論何種級別的恆星，其內部的核聚變都是從氫元素開始的，氫是已知最輕的元素。
在恆星內部，從氫元素聚變成氦元素的過程是最為漫長的，在恆星的主序星階段之中，所有的光和熱皆來自於氫到氦的聚變過程。以太陽為例，太陽的壽命約為100億年，而太陽內部從氫元素聚變為氦元素的過程就要將近100億年，而當聚變進行到氦元素的時候，太陽的壽命也就接近了尾聲。而這一過程開始的標志就是氦閃。
在太陽氦閃發生的時候，一瞬間會釋放巨大的能量，地球的生態系統會瞬間被破壞。
氦閃過後，太陽便會進入到紅巨星階段，而其內部的聚變過程則會進一步推進，碳、氮等元素都會逐步在這一過程中生成，不同質量的恆星能夠將聚變推進的程度是不同的，而所有恆星聚變的極限都只能到達鐵元素，而太陽由於質量太小還到不了這里。
通常認為只有質量達到太陽質量的8倍以上的恆星才能夠將聚變推進到鐵元素這一終點。為什麼聚變進行到鐵元素就會終止呢？這是因為在整個的聚變過程中，都會向外釋放能量，向外釋放的能量產生了向外的輻射壓，以此來抗衡星體的引力，而當聚變進行到鐵元素的時候，聚變則會由釋放能量轉為吸收能量。
當恆星因聚變所產生的向外的輻射壓消失，恆星的引力則會導致星體迅速向內坍縮。
那麼既然恆星的聚變只能進行到鐵元素，那麼比鐵更重的元素是從何而來的呢？還是恆星創造的。當恆星向外的輻射壓消失之後，恆星物質在引力的作用下迅速向中心集中，之後在一瞬之間，巨量的物質被反彈出去，整個星體看上去就像是發生了大爆炸，這種極端的天文現象有一個名字：超新星爆發。
在超新星爆發的過程中，恆星所釋放的能量是難以想像的，這個過程所釋放的能量比恆星一生所釋放的能量總和的百倍還要多，在如此巨大的能量之中，比鐵更重的元素產生了，我們在元素周期表中所看到的比鐵更重的大部分元素都能夠在這一過程中產生。

Ⅶ 創造的內因與過程細節是什麼

教育方法觀是指人們在創造、設計和選擇教育方法或教學模式的指導思想。教育方法是多種多樣的，但是不論是何種教育方法，都是在一定的教育思想指導下形成的。下面介紹幾種常見的教育方法觀：
注入式教育方法觀。
注入式教育方法觀在中西方的封建社會及西方資本主義社會的早期，非常流行。在這種教育方法觀的指導下，教師從主觀願望出發，任意向學生灌注知識，無視學習主體——學生的能動作用，把學生視為被動的裝知識的容器。教師在教育中僅僅起到現成信息的載體和傳遞的作用，學生則起信息接受和儲存的作用，壓抑了學生的主動性和創造性，阻止學生獨立思考，阻礙了學生主體性和個性的張揚。在教育關繫上，片面誇大教師的主導作用和主體地位，把學生看作是教育的客體，否認學生的主體地位。強調教師的權威和領導決定作用。在教育與發展的關繫上，把教育的目的僅放在掌握知識層面。教育方法上，片面強調教師外在的注入、灌輸，讓學生死記硬背，不注重教師的啟發和教給學生學習的方法等。[1]
啟發式教育方法觀。
啟發式教育方法觀出現在奴隸社會，在中國集中體現在孔子的教育方法中，在西方以蘇格拉底為主要代表。在中國，啟發一詞源於孔子的「不憤不啟，不悱不發。舉一隅而不以三隅反，則不復也」。後來朱熹將孔子的「憤悱」原理解釋為「憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。」心求通而未得之意，即學生想弄明白某個道理或有些興趣，但是卻弄不明白；口欲言而未能之貌，是指學生想說，但卻說不出來、說不清的情況。孔子主張，在這種情況下，要幫助學生弄清他要弄清的道理，理清其思路，使之能表達清楚。孔子啟發式的條件是「舉一隅而不以三隅反，則不復也」，即如果學生不能舉一反三，則要另外選擇其他的途徑。因此，有人說他主張「叩則鳴，不叩則不鳴」，即學生問才作答，不問則不作答。這就是傳統的啟發式教育方法觀。古希臘的蘇格拉底倡導的「問答法」，也稱產婆術，是西方最早運用啟發式教育方法的代表。他主張教師不要把知識的結果直接告訴學生，應啟發學生去思考，幫助學生自己發現和獲取知識。
啟發式教育方法觀的主要特徵是：
（1）主動性與創造性相結合。啟發式強調在生動活潑的教育活動過程中，激發學生的學習熱情，調動他們學習的主動性。並在此基礎上引導學生進行積極的思維活動，促使學生對知識的掌握能夠融會貫通，舉一反三，實現學生學習的主動性和創造性的結合。
（2）外因與內因相結合。啟發式符合辯證唯物主義內外因互相作用關系原理。在教育過程中，學生既是對象又是主體。教師的指導和教育影響是學生學習的外因。而學生學習的主動性、自覺性及其原有的認識水平等是學生學習的內因。教師的教這一外因只有通過學生的學這一內因的積極配合才能收到好的效果。啟發式教育方法恰好是促進外因與內因有機結合的重要手段。
（3）心理與認知協調發展。知識的獲得是一個積極的內化過程，知識的內化包括同化與整合。學習是學生頭腦中認知結構的不斷改造，處於某一發展階段的學生所具有的認知結構總是他過去活動的結果。在開始新的學習時，總是運用已有的認知結構去同化傳入的新信息，有些信息能同化，有些則不能，於是便在企圖同化和能夠同化的兩種信息之間造成了矛盾，產生了認知結構內部的不平衡——認知沖突，這便成了學生心理發展的動因。學生的學習就是要不斷解決認知沖突。建立新的認知結構的平衡。啟發式教育方法正是要求教師從學生原有的認知結構出發，通過各種有效手段不斷打破原有認知結構的平衡，不斷激發學生新的認知需求，以促進其認知結構不斷向前發展.[2]
新行為主義教育方法觀
這種方法觀源於新行為主義心理學的思想，是本世紀60年代後興起的一種教育理論，其最傑出的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。斯金納認為，教育的根本目的是改變學生個體的行為以達到改變社會中所有的人的行為。他相信科學，主張嚴格的科學應用於人的行為研究，由此被稱為行為主義者。他的觀點與以往的行為主義者不同，以前的行為主義者把人的行為的產生和形成完全歸功於外界事物對行為主體的刺激，即當一個刺激出現時，行為主體將表現出一定的反應，即刺激——反應。而斯金納認為，人的行為的絕大多數，特別是人的學習行為，與刺激——反應的模式不同，而是由於人的活動（或者叫操作行為）與他周圍環境出現的強化之間的耦合而逐漸形成。
人本主義的教育方法觀
20世紀，代表人本主義傾向的理論有羅傑斯、馬斯洛等人的人本主義心理學，以薩特為代表的存在主義以及以利奧塔為代表的後現代主義。無論是人本主義的心理學家馬斯洛、羅傑斯，還是存在主義的哲學家薩特、後現代主義的利奧塔，他們最大的共同點就是對人的情感、需要方面的研究，他們關注人與人之間的關系，提倡尊重人的個性和差異性。人本主義的教育方法觀從尊重人的個性出發，強調師生之間平等、和諧的人際關系的建構，重視學生價值觀及人格的形成，有一定的進步作用。但是，他們的這種方法觀又過於強調學生的主動性和自覺性，在一定程度上忽視了教師的主導地位和作用，存在一定的缺陷。

Ⅷ 在學習過程中,你有什麼創造

學習的過程當中沒有什麼特別好的，創造了就是善於思考，勤於自禮記

Ⅸ 企業的創造過程說明該怎麼寫

按照創造企業的實際經驗來寫 只有這樣才真實 可以借鑒

Ⅹ 創造的思維過程模式包括哪些階段

1、准備，即解決問題者由情境的刺激引起多方面的聯想觀念。

經過篩選，拋棄一些對解決問題無用的觀念，較仔細檢查另一些觀念。逐漸明辨問題的特點，發現解決的頭緒。

2、孕育，介於准備與最後階段之間的階段。

其性質和持續時間變化很大。可能只需幾分鍾，也可能要幾天、幾個月，甚至幾年。其特徵是，問題被擱置一旁，沒有做有意識的工作，但以後重新注意，卻迅速解決了問題，或至少在以前的基礎上躍進了一步。

3、明朗，指突然意識到問題如何解決的階段。

可用「頓悟」一詞描述。這種意識經驗可能是正確的，也可能是錯誤的。

4、驗證，解決問題的最後階段。

此時將前一階段提出的一般解決進一步具體化，並加以應用和檢驗。

(10)創造的過程是什麼擴展閱讀：

思維的過程

思維的過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、系統化與具體化，其中分析與綜合是思維的基本過程，其他過程都是由此派生出來的。

（一）分析與綜合

分析與綜合是思維過程的基本環節。

分析是在頭腦中把事物的整體分解成各個部分、方面或個別特徵的思維過程。

例如，我們把植物分解為根、莖、葉、花、果實、種子；把動物分解為頭、尾、足、軀體；把幾何圖形分解成點、線、面、角、體；分析一個句子由哪些語言成分構成等，都屬於分析過程。

綜合是在頭腦里把事物的各個部分、方面、各種特徵結合起來進行考慮的思維過程。

例如，把單片語成句子；把文學作品的各個情節聯成完整的場面；把一個學生的思想品德、智力水平、學業成績、健康狀況等方面聯系起來，加以評價，作出結論等都屬於綜合過程。

（二）比較與分類

比較是在頭腦中把各種事物或現象加以對比，確定它們之間的異同點的思維過程。人們認識事物，把握事物的屬性、特徵和相互關系，都是通過比較來進行的。只有經過比較，區分事物間的異同點，才能更好地識別事物。

分類是在頭腦中根據事物或現象的共同點和差異點，把它們區分為不同種類的思維過程。例如，學生掌握數的概念時，把數分為實數和虛數；又把實數分為有理數和無理數；有理數又可分為整數、小數和分數等。

（三）抽象與概括

抽象是在頭腦中把同類事物或現象的共同的、本質的特徵抽取出來，並舍棄個別的、非本質特徵的思維過程。

例如，我們對人的認識，人可以分為男性、女性；大人、小孩；工人、農民、軍人、學生、教師、商人；高個、矮個；白種人、黃種人、黑種人；人能吃飯，能睡覺，能喝水，能活動，能知覺，能記憶，能說話，能思維，能製造工具，會使用工具等。

通過分析、比較，抽出人類具有的共同的、本質的屬性，即能說話、能思維、能製造工具等，舍棄能吃飯、能睡覺、能喝水、能活動等其他動物也有的非本質屬性，這就是抽象過程。

概括是在頭腦中把抽象出來的事物的共同的、本質的特徵綜合起來並推廣到同類事物中去，使之普遍化的思維過程。

例如，我們把「人」的本質屬性——能言語、能思維、能製造工具綜合起來，推廣到古今中外一切人身上，指出：「凡是能言語、能思維、能製造和使用工具的動物都是人。」這就是概括。

（四）具體化與系統化

具體化是指在頭腦里把抽象、概括出來的一般概念、原理與理論同具體事物聯系起來的思維過程，也就是用一般原理去解決實際問題，用理論指導實際活動的過程。

系統化是指在頭腦里把學到的知識分門別類地按一定程序組成層次分明的整體系統的過程。例如，生物學家按界、門、綱、目、科、屬、種的順序，把世界上所有的生物分了類，並揭示了各類生吻間的關系和聯系，這就是人腦中對生物系統化的過程。

又如，學生掌握數的概念，在掌握整數、分數、小數知識之後，可以概括歸納為有理數；當數的概念擴大，學習了無理數之後，又可把有理數和無理數概括為實數；掌握了虛數之後，又可把實數和虛數概括為數，從而掌握了系統的數的知識。