整體教學設計

A. 如何進行單元整體教學設計

教學設計是教學中非常重要的環節，教學設計的成功與否決定了教學效果的好壞，直接影響了學生對知識的掌握與否，也對後續教學有很大的幫助。做好單元教學設計，可以從整體上把握這一單元的知識，使教師對整個單元或整章知識的結構都有著很清楚的認識，會讓你知道在什麼時候講到什麼程度，會讓你更好的把握教材，解讀教材，進一步讓學生在學習的過程中能夠循序漸進，會讓學生對一個模塊或一個單元的知識有一個系統的理解，讓學生能夠知道本單元在高中數學中的地位以及與前邊學過的章節和後續章節的聯系，就會有目的、理解性的去學習了。 目前新課程對數學教學設計有如下要求：
1.教學設計要充分體現教師角色的轉變和學生學習方式的改變。
2.教學設計要突出對數學思考、情感態度的設計。為學生提供探索與交流的時空。把學習的主動權交還給學生；實現真正意義上的平等對話；讓學生參與廣泛的合作與交流。
3.教學設計要促進學生數學素質的提高。學生的數學素養包括學生對數學知識的獲取，數學方法的應用，數學思想的吸收和數學情感的投入。提高學生的素養，就必須化知識為智慧，積文化為品質。
4.教學素材要來源於現實。來源於現實生活，來源於學生的數學現實。學生學習生活中的、發生在身邊的數學，就會產生親和力。
5.教學設計要體現知識的生成、發展和應用的過程,要有利於學生積極主動地建構。
6.教學內容呈現的形式要豐富多彩，要注重學習情境的創設，如故事、場景、動畫、游戲、實驗等。
7.教學內容設計要有彈性，要關注不同學生的學習需求。
8.教學媒體設計要有針對性，要為我所用，提高效率，要在激發興趣、突破難點上做文章，要避免形式主義。
所以說單元教學設計不僅對教師教學有很大的幫助，對學生學習本單元的基礎知識也是大有益處的。因此，在以後的教學中，教師都應提倡單元教學設計。
那麼單元教學設計究竟需要設計什麼？
一、首先是單元教學內容的分析，就是確定要教什麼。把單元教學內容的地位、作用、單元內的知識點、各知識點之間的結構、體現的思想方法，以及完成學習任務需要的從屬知識技能、與本單元相關的知識和思想方法等進行分析。這其中包括：1.單元主要內容及課時分配；2.單元教材編寫意圖（含課標要求理解分析）：教材中的單元知識走向和邏輯鏈，特別是每一節課內容在單元中的地位，教材編寫的意圖等方面；3.單元教材內容的數學核心思想。教學內容分析應該建立在教師良好的數學素養之上。可以在教學組內或學區中心集體研討，或專家的指導下完成。
二、其次是學生情況的分析，教師要了解學生學習心理，認知水平，基礎知識與技能的掌握程度，學習起點的能力與學習特點等。包括：1．學習該單元學生已有知識背景（包括知識技能和方法）；2．學習該單元學生的生活經驗和學習經驗；3．學生學習該單元內容可能的困難；4．學生學習的興趣、積極性、學習習慣和學法分析。需要注意的是，學生分析應該有「前測」作為科學依據，不能僅憑經驗判斷。學生分析是個性化的工作，不能由他人的結果簡單代替自己的學生分析。生活經驗和學習經驗的「前測」往往可以通過訪談實現，可以是抽樣，也可以是有針對性的，如對於學困生做特別的訪談，可能會發現他們身上所具有的學習要素。學生分析應體現在教學目標和教學過程的設計上。
三、教學目標的設計。
教學目標包括：1．知識與技能；2．過程與方法；3．情感態度價值觀、重點、難點。教學目標是為學生的「學」所設計，教師的「教」是為學生的教學目標的達成服務的。教學目標是個性化的，又是尊重數學學科發展需要和學生未來學習需要的。同時，教學目標的制定應從以上幾個方面進行思考，但具體形式不一定逐條對應。教材分析和學生分析是教學目標制定的依據和前提。特別值得指出的是，教學目標在學生分析之前和之後往往存在差異。如果對教材分析的要求越透徹，對學生分析的要求越科學和規范，教學目標的設計就越不是一件簡單而迅速的工作。教學目標應該在後期的教學活動中得到實在的落實，不能只寫不做，特別是設計意圖中應該逐步闡釋活動是如何通過組織與實施在為達成目標服務的。
四、單元教學活動的設計。
教學活動就是為教學目標的實現所設計的活動。包括：1．活動內容；2．活動的組織與實施；3．活動的設計意圖；4．活動的時間分配預設。除了以上幾點外還應注意教法與學法的設計。活動的組織與實施是指教學活動開展的具體形式，包括學生學習方式—獨立學習，還是合作學習，還是建立在獨立學習基礎上的合作學習，還是在小組合作學習中的獨立學習等方式。教師活動的開展—提問或提出任務，組織合作學習，組織交流，講授等方式。活動材料的准備，如學具（寫明具體材料、數量等）、教具、課件等。而活動的設計意圖是為教學活動和活動的組織實施進行辯護，辯護的出發點是分析它們是否促成了學生教學目標的達成。不能簡單地主觀臆斷是為目標服務，應該有一定的理由—數學的、教學的。更不應該寫成一些沒有針對性，放之四海而皆準的口號式的「普遍真理」。
五、教學評價設計。
主要是形成性評價和總結性評價，它包括課堂教學過程中提問檢測不同層次學生對教學內容的理解程度和課堂教學形成性測試和總結性測試的設計。總結性評價與形成性評價的重要區別之一是前者重在得出學生的學習成績而後者重在分析影響學生學習進步的原因。過去評價主要是在教學過程結束後進行，而實際上，要想學生在最後的總結性評價中獲得好的成績，必須在教學過程中進行形成性評價，也就是要將總結性評價轉化為形成性評價，其標志就是：在教學過程之前基於評價設計教學目標。
經過一段時間的教學實踐，我頗有感觸，以前寫教案和教學設計都是要學哪了才寫哪，最多就是超前幾小節再寫寫教案，可是在後來的教學過程中發現，每小節的內容以及題型都是和前後幾小節內容和題型相互聯系著演變，內容聯系還容易理解和掌握，但題型之間聯系和演變確實只有通過整章或者整個單元的連貫掌握，才會真實體會它們之間內容以及題型演變的過程。在進行了單元教學設計後，教師對整個單元或整章知識的結構有了很清楚的認識，在教學過程中就自然的使學生明白了本單元的知識結構以及發展過程。單元教學設計就是將教師工作重心前移，也就是要將主要精力從做題復習移到教學設計上，新的課程標准告訴我們：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。教師必須從學生的生活實際和已有的知識出發，創設各種精心准備的情境，為學生提供從事數學活動的機會，激發對數學的興趣和促進思維的發展，實現課程的新理念。

B. 如何基於單元教學整體優化教學設計的思考和想法

教學設計首先要關注、了解教學的對象——學生，了解學生的「最近發展區域」，了解學生是否已經掌握了與要學習的新知識有關的基礎知識和基本技能，學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能，有多少人掌握、掌握的程度如何。只有了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點進行輔導，哪些知識可以略講或不講，從而抓准教學的真實起點 。學生的學習起點是影響學習新知識的重要因素，而學生的學習起點有時遠遠超出教師的想像，教師設計的教學起點就不一定是學生的起點。比如：低年級學生在學習「兩位數加兩位數不進位加法」時，許多學生在未學之前，由於家長在家指導過學生，所以都能正確算出答案，一些學生還能把算理清楚地表達出來。如果這時還按教材安排的起點去設計教學計劃，學生就會「吃不飽」，新授課就成了復習課。又如，在學習「元、角、分」之前，我調查全班同學，結果發現，大多數同學不僅對元、角、分認識，還會使用、換算。全班36名同學都認識元、角、分等各種紙幣、硬幣，或多或少都花錢買過東西；全班有30名同學知道1元=10角，1角=10分，1元=100分。如果把教學的起點定在「認識元、角、分」，顯然不符合學生實際的實際情況。為此，我把教學起點調整為「用元、角、分紙幣、硬幣進行換算」，以小組的形式進行互相學習，用換幣、買東西、拍賣等游戲形式學習有關「元、角、分」的知識，用已有的知識解決實際問題，使認知基礎不同的學生都有提高，同時提高了學生的學習興趣。

C. 為什麼說教學設計要遵循整體性原則

（1）整體性原則：整體性是指教學過程中所表現出來的教學人物與教學目標、教內學內容與教容學組織、課程實施與課程開發、教學方式與學習方式等方面和諧完整的形態；
（2）主體性原則：主體性是人的本質特性，主體性在構成上有三個層次，即自主性、主動性、創造性。
（3）發展性原則：新課程改革的根本理念，就是一切為了學生的發展；
（4）過程性原則：淡化結論、注重知識發生發展過程的教學
（5）開放性原則：新課程理論主張課程是開放的，因而教學作為課程的實施途徑也應是開放的
（6）情境體驗教學原則：通過創設多種形式的教學情境，作用於學生的學習心理過程，從而促進學生積極的內在體驗。

D. 單元整體教學設計要解決的關鍵問題有哪些

教學設計要解決
通過游戲的教學。老師要多笑，與學生們多親近，免得發生尷尬。多找點學生感興趣的話題，避免死板教條。給學生以自由暢想的空間。通過生活中實際的例子來引發學生的興趣，讓他們從生活中發現問題，學會自主解決問題，從而將學習效率大大提高。同時也培養了學生的能力。我是個學生，只歸納出這么多，你可以跟你的學生交流哦！

E. 如何進行教學設計

「在第一次學習新教材時，不要讓任何一個學生對事實、現象、規律性做出膚淺的理解，不要使學生在第一次學習數學規律性時就解錯例題、應用題等。」蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中這樣寫道。為了實現這一教學效果，教師就必須從教學設計入手，確保教學的有效性。教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論及傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。在進行教學設計時，教師應關注學生已有的知識經驗，即內部學習起點，還要考慮外部數據信息的提供，即學習的外部資料的有效組織。只有外部資料的合理整合才能引起學生主動參與、自主探究、合作交流，數學學習過程才會成為學生自主學習、自主建構、自主發展的過程，才能讓每個學生在教學中都學有所獲。總之，進行教學設計時既要仔細剖析學習的主體――學生，也要參透外部資料的源泉――教材，只有做到二者的「雙劍合璧」，才能讓教學設計更有效。
一、剖析學生，以生定教
學生是學習的主體，教學的出發點和歸宿都應體現在學生身上。《數學課程標准》指出：「數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有經驗基礎之上。」因此，為了讓數學教學活動更有效，學生的認知發展水平、實際生活背景和已有的經驗基礎和就成為教師在教學設計前的首要研究對象。
1.分析學生已有經驗，確定有效的教學起點。美國心理學家奧蘇泊爾說過：「影響學習最重要的原因是學生已經知道了什麼，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。」因此，了解學生的已有的生活經驗及知識經驗是實現因材施教、提高教學效率的前提。教師在教學前要通過調查和訪談等方式全面了解學生對於即將要學習的內容了解掌握的程度如何，學生是否具備了學習新知識所必備的知識和技能水平，學生在課上可能遇到的和可能會提出的問題有哪些，以此確定教學設計中哪些知識應重點講解，哪些知識應略講甚至不講，找准學生已有知識經驗和新知識之間的連接點，也就找到了學生的學習起點。在教學「1000以內數的認識」一課前，用談話的方式了解到許多學生在日常生活中有了對1000以內數讀寫的初步認識，會從100數到199，從200數到299，但每逢數到幾百九十九時就不知該如何數下去了，而且幾乎所有學生都知道數位順序表中百位的左邊叫千位，用學生的話說就是「千位比百位更厲害」，也就是知道計數單位「千」比「百」大。但對於「千」是怎麼來的，為什麼比「百」大卻不太清楚。根據以上對學生知識經驗的了解，教學設計時我以學生熟知的「數位」知識為教學的起點，讓學生介紹已經學過的數位及計數單位，說說計數單位的由來（即為了滿足計數的需要，10個一變成一個十，10個十變成一個百），師追問：有10個百該怎麼計數呢？從而使學生體驗用類比的思想推導出10個「百」變成一個「千」的過程，並通過計數器的演示加深對這一結論的理解。同樣，從學生已有的對讀數、寫數的認識經驗基礎上，讓學生自主探究1000以內數的讀寫方法。最後在形式多樣的數數活動中突破幾百九十九到整百或到整千的知識難點。只有充分調動學生已有的知識經驗，才能使教學設計更合理、更有效。
2.分析學生認知規律，確定有效的學習方式。數學學習是學生自主建構的過程，是學生再創造數學的過程，這一個過程必須由學生親自完成，教師只能是組織者、引導者、合作者，而不是支配者。因此，教師在教學設計時要分析學生的認知規律，站在學生的角度思考問題，選擇合適的學習方式，讓學生在認知矛盾中思考、在動手操作中體驗、在交流討論中升華，為學生留出充分的思維空間。「克與千克」是二年級下冊的內容，二年級的學生雖然在生活中接觸過質量問題，但質量單位在數學知識層面上還是第一次接觸，沒有舊知識的銜接點。低年級學生的年齡特點決定了他們往往先關注物體的大小、長短甚至顏色等外部表面性的特徵，而對於質量的本質性的關注則較少，對質量單位還缺乏具體感知。考慮到這一點，我在教學設計時以學生感興趣的「蹺蹺板游戲」引入課題，設計了自己猜一猜和掂一掂、小組內稱一稱和找一找、集體評一評和說一說的活動，讓學生以自主觀察、組內操作並交流等形式，在大腦中形成「克」和「千克」的真實表象，建立正確的質量觀念。
二、參透教材，以書定教
新課程標准要求：數學課程內容不僅包括數學的結論，也應包括數學結論的形式過程和數學思考方法。而現行的小學教材內容雖然是諸多數學專家、學者、一線教師精心選擇、反復推敲呈現出來的教學素材，但由於篇幅、載體等限制，其主要內容大都是現成的思維結果的系統表述，數學結論的形成過程和數學思考方法只是略顯端倪。這就要求教師在教學設計前讀懂文本、讀懂教材，有把握和確定教學目標、重難點，構建教學方案，確保教整體教學設計的有效性。
1.認真研讀課程標准，做到心中有「度」。認真研讀課程標准，是整體把握教材的前提和基礎。教師在教學設計前要對小學教學標准中的總體目標、基本理念、設計思路等有一個全面的認識。如新課標指出：數學教育，一方面要使學生掌握現代生活和學習中所需要的數學知識和技能，一方面要充分發揮數學在培養人的科學推理和創新思維的功能，使學生真正理解和掌握基本數學知識與技能、數學思想和方法，得到必要的數學訓練，獲得廣泛的數學活動經驗。這是數學設計的指導思想，是小學數學課程的總體目標，所有的數學活動都要在這個目標的統領下進行才有效。同時，課標中關於教學目標表述的「了解、理解、掌握、運用、經歷、體驗、探索」等詞語的具體含義也要能夠准確理解。
2.仔細閱讀教師用書，做到心中有「書」。教材中素材呈現一般比較簡潔，教師要想真正了解教材的設計意圖和教學目標，就得仔細地研讀教師用書中的教學目標、教材說明和教學建議評價等內容。弄清教材各部分內容的形成過程，在知識網路中的位置和地位，做到心中有「書」。如此，才能在教學設計時做到游刃有餘地駕馭教材，做到既「瞻前」又「顧後」。
3.因地制宜，活用教材。教材因為編寫媒體的限制，不能把一些動態的情境表現出來。因地區、學生的差異，教材的部分情境離學生現實生活較遠時，教師在設計時就應創設、選擇與學生密切相關的情境與問題，把生活中的鮮活題材引入教學設計。例如：教學《小數加減法》時，教材上的例題多是些「各國跳水選手的得分情況」之類的學習素材，離學生生活較遠，無法調動學生的積極性，故我選用了本年級4個班的數學期末成績作為學生的學習素材，問：咱們班處在全年級第幾？與第一名的班級相差多少分？由於是學生們熟悉的成績問題，又與本班的榮譽有關，學生們的求知慾望很強，學習情緒高漲，都積極思考力求快點找到本班與第一名班級的差距。另外，教師還應在鑽研教材的基礎上，對教材進行經驗性的加工和處理，為學生提供生動的、豐富的、有層次性的學習資料。
總之，教學過程是「教」與「學」和諧統一的過程。「教師」和「教材」都是為學生的學習服務的，不能凌駕於「學生」和「學習」之上。教學設計只有以「以生定教」和「以書定教」這二者為基礎，雙管齊下，才能實現有效教學，打造高效課堂。

F. 什麼是「整體備課的教學設計」

「整體備課」抄是系統教學襲設計的一種，指的是學科教師和備課組在系統論的指導下，對學科教學從整體上進行設計，主要包括學段備課、年級備課、學期備課和單元備課等基本形式。「整體備課」主要憑借學科課程標准、學科教材研讀和學情分析，是教師進行課時備課的基礎和前提，有效的「整體備課」是提高課時備課針對性和課堂教學有效性的基本保障。

G. 如何設計語文單元整體教學的教案

小學語文單元整體教學，是以小學語文教科書為載體，以培養學生的語文實踐能力和探索精神為目標，以每個單元組中的訓練重點和習作要求為主線，以改革閱讀教學為突破口，以加強讀寫結合訓練為落腳點，以整體備課、綜合訓練、及時評價、反饋矯正為保證措施，以有導向的閱讀積累活動和有指向的生活實踐活動為輔助手段，而進行的階段性、系列性教學活動。
小學語文單元整體教學是針對當前小學語文教學中普遍存在的高耗低效的問題，運用系統論的整體原理，學習借鑒國內外現代教學研究的理論精華和我省單元達標教學的優秀成果，以每個單元為基本教學單位，而構建的整體教學模式，即把每個單元的教學過程分為相互聯系、遞進循環的四個階段：教學准備—學習研討—綜合實踐—反饋評價和為完成每個單元組的教學任務而使用的十種基本課型：整體預講課、研讀訓練課、自讀訓練課、讀寫結合課、基礎訓練課、綜合復習課、習作指導課、達標測試課、習作評講課、矯正補償課以及貫穿整組教學過程始終的兩項輔助活動：有導向的閱讀實踐活動、有指向的生活實踐活動。
一、四個階段的任務
1、做好教學准備。它包括教師的整體備課和學生的整體預習兩個方面。「整體備課」是優化小學語文單元教學的重要前提。它要求教師從整體出發，圍繞一個訓練重點（讀寫例話），遵循一條訓練主線（習作要求），來全面系統地研究教材，理解教材，處理教材，確定教學目標，統籌安排教學任務（每篇課文教什麼，怎樣教；每一課時教什麼，怎樣教），設計讀寫訓練序列，安排綜合訓練和兩個活動計劃等。整體備課可採用表格式，先由教師個人在鑽研教材的基礎上按要求認真填寫，然後以教研組為單位集體研討，互相取長補短，以求得教師對全組教學的整體把握。
「整體預習」就是在單元教學之前，指導學生以全組教學目標為依據，以「導讀」提示為線索，來感知教材內容、訓練重點、習作要求和基礎知識，確定自己的學習方法。主要目的是運用目標定向，激發學習動機。預習的方法可採用分組討論式、提綱導學式、逆向通讀式、列表分析式等。
2、引導學習研討。引導學習研討就是以訓練重點為主線，以每單元的4篇課文為載體，通過6-10個課時及相關課型和教學方法，對學生進行語言文字訓練，情感體驗啟迪，培養自學能力和創新精神，同時滲透思想品德教育。它是單元教學的重點所在，包括研讀訓練、自讀訓練、讀寫結合三種基本課型。
3、指導綜合實踐。綜合實踐是以鞏固深化基礎訓練和讀寫例話的學習為重點，以幫助學生建立和完善知識結構，將基礎知識轉化為基本技能為目的的一個重要環節。它是引導學習研討的延伸和拓展。包括積累運用、綜合復習、習作指導三種基本課型。
4、組織反饋評價。這是在綜合實踐的基礎上，對單元教學目標的達成情況進行檢測，反饋教學信息，總結學習得失，及時查漏補缺，實現段段清的一系列教學活動。包括達標測試、習作評改、矯正補償三種基本課型和教師的教學活動總結。
二、十種課型的操作
1、整體預習課。其主要任務是以單元教學目標為依據，引導學生整體感知教材，進行目標定向，激發學習動機和興趣，調動學習的情感前提。課堂結構一般為：談話激情導入——學習目標定向－－獨立閱讀預習——小組交流研討——教師概括總結。一般為1課時。
2、研讀訓練課。此課型一般用於每單元的精讀課文教學。教師運用導學式，指導學生採用小組合作的方式，通過「讀、思、劃、批、議」來領會課文的內容，學習讀書的方法，接受語言文字訓練。基本課堂結構為：激情導入，學習目標——邊讀邊想，抓住中心——分析條理，學習表達——質疑研討，課堂總結。
3、自讀訓練課。此課型一般用於略讀課文的教學。其目的在於為學生提供一個鍛煉自學的機會，使之能將在研讀訓練課上獲得的讀書方法運用於學習實踐之中，以增強獨立自學的能力。基本課堂結構為：研讀閱讀提示，明確讀書方法、要求和目標——自讀自悟自得，理解課文內容，積累基礎知識和技能——交流暢談收獲，師生多方互動，反饋學習信息，整合拓展問題。
4、讀寫結合課。讀寫結合課是圍繞訓練重點和習作要求，憑借課文的個性特點，抽取讀寫規律和方法，對學生進行大作文部件訓練的一種課型。基本課堂結構為：復習導入（激情談話，整體讀課文，回顧寫作特點）——訓練指導（提取結合點，領悟特點方法，指導方法應用）——結合訓練（提出任務，討論方法，交流收獲）－－課堂總結（學習方法）。一般1課時，安排在各類課文的學習之後。
5、基礎訓練課。基礎訓練課是以閱讀訓練為主要內容，同時指導學生對本單元所學的基礎知識（拼音、字、詞、句、點等）進行拓展性復習鞏固訓練的一種課型。教學時間為2-3課時（包括1節寫字課）。基本課堂結構為：談話導入——回顧舊知——鞏固練習——矯正點撥——課堂總結。
6、綜合復習課。綜合復習課的目的在於強化讀寫知識訓練，幫助學生完善已有知識結構，指導學生將讀寫知識轉化為技能。教學時間一般為1-2課時。基本課堂結構為：激情導入 ——綜合復習（整體切入，課例剖析，發現規律）——對應練習（自學例話，記憶圖表，拓展嘗試）——課堂總結。
7、習作訓練課。習作訓練課是以指導學生將掌握的讀寫技能在習作實踐中加以運用的一種課型。一般為2課時。基本課堂結構為：明要求，擬題目——定中心，選材料——列提綱，打草稿——互交流，師點撥——自修改，謄清文。
8、達標測試課。達標測試課是用於檢測學生達成訓練目標情況，做到段段清的專用課。一般為1課時。
9、習作評改課。習作評改課是繼習作訓練之後，在對學生已完成的習作進行批改的基礎上進行的綜合評析和修改指導的一種課型。一般為1課時。基本課堂結構為：總結導入——舉例評講——矯正修改——交流賞析——課堂總結。
10、矯正補償課。矯正補償課是在習作訓練和達標檢測試之後，安排的總結學習得失，矯正存在問題，消除知識缺陷，給學生創造再次學習的機會，以達到相對平行，同時為後繼學習鼓勁加油的一種特定課型。一般為1課時。基本課堂結構為：總結評價——矯正補償——強化訓練——平行測試——課堂總結。
三、「兩項活動」的配合
1、有導向的閱讀積累活動。閱讀一是為了鞏固課內學到的讀書方法；二是為了積累和豐富自己的語言材料。「有導向」是說學生的課外閱讀活動是在教師有目的、有計劃地指導和明確的要求下進行的，即盡可能地圍繞著本組的訓練重點來閱讀和積累，以增強對應性和實效性。首先，教師要提出明確的閱讀要求，諸如內容、范圍、方法、任務等；其次，要採用一定的閱讀組織形式，像小組討論式、提綱導讀式、自由品讀式等；第三，不動筆墨不讀書，每周要寫一定數量的讀書筆記，或積累優美的詞語、句子、段落，或摘抄好的開頭、結尾、具體描寫、抒情議論等片斷，或記下自己的讀書感想等；四是對這種課外閱讀積累活動要定期進行總結評價，以不斷激勵學生的閱讀興趣和動機，確保活動的有效性。
2、有指向的生活實踐活動。生活實踐活動是為了給學生提供直觀形象的習作素材。所謂「有指向」，就是組織活動要以習作要求為中心，通過對活動進行有意識的設計、組織和安排來創設客觀的生活情景。活動的內容及方式要根據訓練組的習作要求而定。如四年級第第一單元的作文是要記暑假裡的一件事，第二單元寫「我敬佩的一個人」，均可採用回憶討論式或參觀訪問式等。第三單元的習作是要「寫一種小動物（或植物），抓住特點、寫出對它的喜愛之情」。就可以安排一個參觀養雞場的活動，帶領學生去看雞、訪雞、說雞、畫雞，使學生對小雞有一個整體的感性認識。同時，積累大量的語言材料。實踐活動既可以班為單位，也可以小組為單位，還可按要求學生單獨去做。
實踐證明，小學語文單元整體教學的有機運行，有利於培養學生的創新精神，促進學生的認知發展；有利於培養學生的自學能力，提高閱讀和寫作水平；有利於提高教師素質，大面積提高教學質量；有利於對教學進行全方位的研究和控制，從而可實現教學過程的整體優化。這是因為：
第一，該研究建立了語文整體教學思想，所有教學活動都圍繞整體主線展開進行，而且環環相扣，內在聯系緊密，形成了一個可控的有機整體——新的教學常規，優化了教學過程，提高了教學效率和管理效益。
第二，該研究整合一切現代語文教學新思想、新策略，堅持學生為主體，教師為主導，訓練為主線的思想，並提出了「好的閱讀教學就是一堂閱讀實踐課」的教學主張，始終把學生推在學習活動的最前沿，鼓勵他們學習提出有價值、有創新、有實效性的問題，讓他們自主地去探究、研討、悟得。倡導讀書的多樣性，要求層層推進，注重實效。
第三，該研究注重學習語文與生活的聯系，既強調要從生活中吸收大量的信息、資料，加入到課堂教學中，又要求始終圍繞著教學主線，展開一切教學活動來積累知識經驗和生活經驗，突出了重點，分散了難點，有的放矢。
第四，該研究引導教師「退居二線」，成為教學活動的策劃者、組織者、指揮者，疑難問題的啟發者、點撥者、討論者，教學過程中教師盡量減少向學生提出問題，主要提出學習要求，突出了教師整體把握、全面駕馭教學活動的重要性，促進了教師思想的轉變和能力的提高。