敘事設計

① 什麼是敘事

敘事理論是關注於某一敘事文本如何使事件、背景、人物和視角相連通的理論。在敘事理論當中，像「故事」（story）這樣的術語有著特殊的含義。

每一個敘事都有兩個部分：一個是故事（histoire），指事件的內容或串聯（動作、發生的事[happenings]等），再加上存在物（existents，角色、場景中的事物等）。

另一個是話語（discourse），即內容賴以傳達的方法。簡言之，在一個敘事當中，故事是指講什麼（what），而話語是指怎麼講（how）。

「講什麼」是故事事件的原材料，而「怎麼講」是以敘事話語的方式對事件進行呈現。故事的事件在時間和空間上都是按照一定的順序排列的，這就是情節設計。

同樣的一套故事事件，可以按照不同的方式來排列。因此，同樣的故事能夠形成很多不同的敘事，每一個敘事都強調和排斥了不同的方面。

(1)敘事設計擴展閱讀

記敘的順序一般可分為順敘、倒敘、插敘、補敘四種。

順敘，如《老山界》一文，就是按照時間（當天下午——天黑——當天夜裡——第二天黎明——第二天下午兩點——兩點以後）的推移，記敘了紅軍翻越老山界的過程。

倒敘，如《一件珍貴的襯衫》、《一件小事》、《回憶我的母親》、《記一輛紡車》等。

插敘，魯迅的《故鄉》中有兩處插敘。一處是當「我」的母親談到閏土時，作者用「這時候，我的腦海里忽然閃出一幅神異的圖畫來。」引出對少年閏土形象的插敘。

補敘，如《水滸傳》第十六回《智取生辰綱》一節，敘述在黃泥崗松林內七個販棗的客商劫走了生辰綱。看到這里，讀者自然生疑：同一桶酒，販棗客商喝得，為什麼楊志等人就喝不得？

這時，作者不慌不忙地交代了吳用、晁蓋等七人的姓名，並介紹了使用障眼法、當面吃酒以瓢下葯的經過。這樣，通過補敘使得事件真相大白。

② 電影的敘事手法都有什麼怎樣描述電影的敘事結構

敘事手法有：影像、聲音符號化。影像，聲音符號化，敘事學至此開始回用於電影作品的答實際分析上，變成研究電影文本的科學方法。

可以通過三個層面描述敘事結構：

1.第一個層面：

敘事結構的組織關系和表達方式，可稱為本文結構或總體結構，它與蒙太奇結構含義相當，是影片的總體架構方式。

2.第二個層面：

敘事結構是電影整體系統的組織關系，如類型片結構模式，它在總體結構之上。

3.第三個層面：

在總體結構之下，即影片內部各元素的組合關系，如情節、畫面、剪輯組合關系。電影敘事結構參與元素更多，因而更復雜，需有精細的情節設計和精巧的結構布局才能講好故事。

(2)敘事設計擴展閱讀

傳統敘事作品中情節結構佔主體地位，最典型的是戲劇沖突的結構：序幕—開端—發展—高潮—結局—尾聲。結構主義建立了「中心化結構」，而結構主義堅決反對中心化，認為中心「不是一個固定的點，而是一種功能。

一種使無數符號替換物的活動成為可能的無定點」，他們從「作品」走向「本文」。巴特認為「本文無所謂構造，本文中的一切都一次次得到意指和多次運用，本文沒有一個極盡的整體，也沒有終極結構。

③ 電影敘事結構的敘事結構

電影的敘事結構也有多極（三個）層面：第一個層面指組織關系和表達方式，可稱為本文結構或總體結構，它與蒙太奇結構含義相當，是影片的總體架構方式，包括「潛結構、策劃、設計、烘托以及作為結果的對形式與內容的總體感覺」（薩·托馬斯語），敘事結構是影片生命的骨骼和軀干，是其面貌和風格特徵的最重要的方面；第二個層面指電影整體系統的組織關系，如類型片結構模式，它在總體結構之上；第三個層面在總體結構之下，即影片內部各元素的組合關系，如情節、畫面、剪輯組合關系。總之，電影敘事結構參與元素更多，因而更復雜，需有精細的情節設計和精巧的結構布局才能講好故事。新浪潮所創的「無結構」其實是一種更隱蔽、自由而鬆散的結構。結構並非直觀可見的對象，一般觀眾難以分析，這正是對電影作敘事結構模式分析的意義所在。通過結構模式分析，便於把握電影敘事構成的一般規律和創新途徑，使創作者和觀賞者在結構本文和解讀本文時有章可循、提綱挈領。結構只是形式，與它同樣重要的密不可分的是內容，因此分析結構模式離不開對內容的理解。
1、把握敘事結構之前，必先把握敘事角度：
①、全知全能敘事（第三人稱）。托多羅夫稱為「敘事者>人物」，熱奈特稱為「零度調焦」。敘述者是萬能的上帝，多數電影取此視角，如《卡薩布蘭卡》。傳統電影偏愛此類。
②、限制敘事（第一人稱）。托多羅夫稱為「敘事者=人物」， 熱奈特稱為「內部調焦」，如《城南舊事》、《蝴蝶夢》（敘述視角不變）、《公民凱恩》（敘述視角轉換）。現代主義電影偏愛此類。
③、純客觀敘事（第三人稱或無人稱）。托多羅夫稱為「敘事者<人物」， 熱奈特稱為「外部調焦」。紀實性電影多屬此類，如《偷自行車的人》、《小武》，展現客觀的生活流。後現代主義電影偏愛此類。
以上區分只有相對性，因為敘事角度可以轉化或交叉，如《羅生門》、《公民凱恩》。
2、傳統敘事與當代敘事的區別：
傳統敘事指古典的、現實主義的原則，當代敘事包括現代主義和後現代主義的原則。主要區別有四：
①模仿論—關系論。前者看重「講什麼」，後者看重「怎麼講」；前者注重語言、寫照，後者注重言語、語境和游戲規則。
②作者論—本文論。前者強調作者對作品的權威性和生產性，後者強調作者被語言（規則）書寫、本文自述性和讀者接受性。
③單本論—互文論。前者強調作品的單一性和獨創性，後者強調本文的改寫和重建，看重滑稽模仿和多義性。
④封閉論—開放論。前者認為意義現存，結構完整自足，後者認為意義可讀可寫，提倡誤讀，結構殘缺或開敞，可供選擇。
3、五種常見電影結構模式類型：
①因果式（戲劇式）線性結構。以故事因果關系為敘述動力，以線性時間戲劇化展開故事（少用閃回、插敘），敘事鏈單一（無並置、對照、復調，但故事可多線索發展），追求情節結構環環相扣、邏輯嚴密的完整結局，強調外部沖突和動作強度，如生死抉擇、最後一分鍾營救等高潮。多數傳統電影屬此類，其經典情節結構強化了「幻象真實」和「移情」，迷惑觀眾入戲，如《關山飛渡》、《真實的謊言》。
②回環式套層結構。以多層敘事鏈為敘述動力，以時間方向上的回環往復為主導（非線性發展），情節過程淡化，講述方式突顯，意義不在故事中而在敘述中產生，它調動觀眾參與意義建構，以理性思考取代前者的移情入戲，不給出確定的結局和意蘊，如《羅生門》、《法國中尉的女人》、《羅拉快跑》。
③綴合式團塊結構。沒有明晰的時間線性故事發展和因果關系，也沒有連貫統一的情節主線和戲劇沖突焦點，以打亂時空的敘事片斷綴合而成，各個片斷或團塊之間有向心力，形成「形散神聚」的散文式結構或意象並置組合的詩化結構。它不以情節和哲理取勝，而以意象意境耐人尋味，如《城南舊事》、《小城之春》、《狂人彼埃羅》。
④交織式對照結構。以兩條以上敘事鏈（不只是兩條故事線索）組合形成對照性張力運動，建構復調主題，其因果關系、戲劇線性敘述仍然存在，只不過更復雜化，它將移情幻象與哲理思考合而為一，如《老井》、《安娜·卡列尼娜》。
⑤夢幻式復調結構。以夢境和幻覺為主要敘述鏈接和內容，以兩個以上敘述聲調形成對話和沖突，物理時空轉化為心理時空，多重對話（人與人、人與自身、人物與敘述者、人物與觀眾）形成對話狂歡，如《野草莓》、《八部半》、《夢》。
以上並非全部結構模式，也不純粹，模式交叉變異也較常見，它們並無高下之分，只有更適合於內容的模式而不存在最佳模式。第一種模式形成了強大的敘事傳統，受戲劇和古典小說影響大，其它模式的多元化正是電影擺脫傳統敘事影響而成為獨立藝術門類的努力之一，故可統稱「非戲劇式非線性結構」。

④ 什麼是敘事研究(轉）

什麼是敘事研究 一、什麼是敘事研究？ 所謂敘事研究，也就是由研究者本人（「我」）「敘述」自己的研究過程中所發生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來後「我」是如何想方設法去解決問題的；設計好解決問題的方案後「我」在具體的解決問題的過程中又遇到了什麼障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，「我」後來又採取了什麼新的策略，或者「我」又遭遇了什麼新的問題？ 當「我」這樣敘述「我」在研究過程中發生的一系列「教育事件」時，「我」在敘述的過程中已經在「思考」或「反思」，這也就使「我」的「經驗性教學」轉化為某種「反思性教學」。 更重要的是，當「我」這樣敘述「我」在研究的過程中發生的一系列「教育事件」時，「我」已經是在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了「我」的可供「公開」發表的研究報告。這種研究報告使以往的「議論文」式的、「說明文」式的研究報告轉換為某種記敘文式的、「散文式」的、「手記式」的、口語化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，如陳向明博士所言：容易「使有類似經歷的人通過認同而達到推廣」。 總體上看，這種「敘事的行動研究」的基本特徵是： 第一，是「我」講自己的故事，而不是他人的故事。如懷特海所設計的那樣，明確採用「我」第一人稱的寫作方式。從這個意義上說，如何敘事研究的報告都可以視為一種教師的「自傳」。也正因為如此，敘事研究特別看重「自傳研究」。 第二，教育敘事研究講述的是一個「過去」的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是「實然」的教育實踐，而不是「應該」的教育規則或「或然」的教育想像。這也使敘事研究的標題表達落實為某種「過去時態」而不是「將來時態」，它朴實、誠懇第向讀者敘述「我」已經做了什麼，而不是指手劃腳第命令讀者「應該」做什麼。
第三，教育敘事研究所報告的內容往往是「我」參與其中的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。
第四，所敘述的「教育事件」具有某種「情節性」。其「情節性」相當於麥克尼芙提出來的「分枝問題」。「分枝問題」顯示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。 第五，教育敘事研究採用歸納的研究方式而不是演繹的研究方式獲得某種教育知識或教育信念。這種歸納的研究方式使敘事研究在提升相關的教育理論時顯示出某種「紮根理論」的道路。 二、我們的做法 受英國行動研究專家懷特海和麥克尼芙等人的啟示，我們在校本教學研究中鼓勵教師用第一人稱的方式講述「我」遇到了什麼問題？「我」怎樣想方設法解決這個問題？「我」在解決這個問題的過程中是否涌現出「分枝問題」或具體的「教育事件」？「我」在這個過程中有哪些興奮或辛酸的感受？「我」是否做得順利或遇到了阻力？ 1、講述教師自己的教育故事 當教師以第一人稱的方式講述自己的教育經歷或教育事件或教育故事時，我們發現教師們提交的「研究報告」幾乎是教師們的「教育自傳」。與一般「自傳」不同之處只在於：一般「自傳」關注的是家庭背景、成長經歷；而作為行動研究報告的「教育自傳」盡可能敘述自己的成長經歷，但主要是講述行動研究過程中發生的事件。這引起了我們的興趣。 我們以前還只是認為社會學研究中有「傳記法」（包括「自傳法」），以前還只是認為這種「傳記法「是收集個人生活史、理解當事人的心理狀態的難得資料。現在老師們的「研究報告」提醒我們「傳記法」的作用還不止於這些。尤其從行動研究的道路上開發出來的「教育傳記」，已經內在地蘊涵了行動研究的精神。 教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在反思自己的教育生活經歷，反思自己的教學中到底發生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進入「反思性教學」的境界。我們多年來一直在建議教師要由日常的「經驗性教學」轉向「反思性教學」，但究竟如何轉向「反思性教學」，我們似乎沒有找到能夠讓教師「反思」的策略。教師們的「教育自傳」式研究報告倒提醒了我們，這種敘述教育事件的過程本身已經是一種真實的「反思性教學」。顯然，當教師成為一個「反思性教學者」時，教師不僅親自「參與」了研究，而且由反思而獲得對自己教育行為和教育觀念的「理解」和「改進」。讀者和聽者在閱讀這種關於「人」的生活故事時，也容易引起「共鳴」，並由「共鳴」而獲得相關的「理解」。如此，行動研究所強調的「參與」、「改進」精神在這里獲得某種照應。 教師在敘述自己的「教育傳記」式的報告時，由於教師敘述的是教師個人的教育生活史，它是從生活史的視角來審視某個特定的教育事件，它把特定的教育事件重新還原為真實的教育生活。這在一定程度上是對以往的教育研究中「見物不見人」現象的一種修改和調整。它將「教育事件」重新恢復為「人的問題」，把「教育事件」重新安放到人的「生活世界」中，這在一定程度上顯示出行動研究的「系統」精神。 而且，這種「教育自傳式」研究報告不是一般意義上的私人日記。對於不便公開討論的教育事件或教育經歷，教師不記錄在報告中。教師在行動研究中講述自己的教育事件或教育經歷，是為了在合作小組內部或更大范圍內得到「公開」討論，接受合作小組的評價和建議。其實，「教育自傳」既然作為「研究報告」，已經假定了這種「教育自傳」可以「公開」討論，這使「教育自傳」內涵了行動研究的「公開」精神。 於是，我們開始建議教師以第一人稱的敘述方式「講述教師自己的教育故事」。我們的基本假設是：教師做研究就是「講教育故事」。當我們建議教師講述自己的教育故事時，我們發現教師可以不必盲目依賴於傳統的概念體系和邏輯技術。我們發現教師講述的教育事件和教師寫的「教育論文」相比有了變化。變得有「情趣」、「活潑」、「生機盎然」；變得「日常」、「親切」、「生活化」；變得更「動聽」、「可讀」、「可愛」、「令人感動」、「使人受啟發」、「俏皮」、「歡快」、「美妙」、「音樂性的」、「有韻味的」、「有靈性的」、「讓人心領神會的」、「引起共鳴的」。 盧梭似乎早得此風氣，他的《愛彌爾》才導致康德因閱讀而忘記了散步的時間。尼采將這風氣發揚光大，他以散文、小說、詩歌、日記等方式迷倒後來的海德格爾、福科一系列「大學生」（取其「名學者」的含義）。 教師行動研究是否可以在教育領域得此風氣之先呢？這是我們一直在琢磨的問題。也許，風氣並不重要，重要的是教師在講述自己的教育故事的過程中已經使自己由原來的「經驗性教學」轉為「反思性教學」，已經使自己的日常教學中發生的問題轉換為「問題課題化」。 2、問題課題化 教師什麼時候有可能講述自己的教育故事呢？教師講述自己的教育故事的時機取決於教師的行動。當教師以研究者的眼光打量自己的教育實踐和教育觀念而發生「教育問題」時，就意味著教師已經開始為自己積累「教育故事」。教師的「教育故事」始於教師教師發現「教育問題」。教師持續地關注、追蹤某個教育問題的過程，就是教師使「問題課題化」的過程，也就是教師開始展開自己的「教育故事」的過程。 行動研究強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，並非任何教學「問題」都構成研究「課題」，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即「追蹤」問題），只有當教師比較細心地「設計」解決問題的思路之後，日常的教學「問題」才可能轉化為研究「課題」。教師的「問題意識」才上升為「課題意識」。問題一旦被追蹤和設計，問題就轉化為課題。 強調對「問題」是追蹤和設計意味著所研究的「課題」來自教師自己的教學實踐，「課題」產生的途徑往往是「自下而上」的而不是「自上而下」的，它是教師「自己的問題」而非「他人的問題」；它是教室里發生的「真實的問題」而非「假想的問題」。 強調對「問題」的追蹤與設計也暗示了行動研究不是「隨意性問題解決」。教師雖然在日常的教學生活中從來就沒有遠離過「解決問題」，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（「設計「）之後採取「行動」並持續地「反思」其效果，那麼，這種問題解決就算不上研究。 強調對「問題」的追蹤與設計使日常教學中的「問題意識」與行動研究中的「課題意識」區分開來。不過，這也不是說「問題意識」就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是「課題意識太弱」，也可能是「課題意識太強」。「課題意識太弱」的教師容易滿足以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，「自下而不上」，不善於在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計、追究的「研究課題」。由於缺乏必要的追究和設計，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反「課題意識太強」的教師容易只熱衷於「熱點問題」、「宏大問題」，「自上而不下」，對自己的日常教學生活的實際問題視而不見或「以善小而不為」。滿足於「大問題」、「大課題」的後果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題、真困惑。 有效的行動研究所研究的「課題」產生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發現了某個值得「追究」和「設計」的「關鍵的問題」。教師一旦打算在後續的教學中進一步想方設法（「設計」）去解決這個「關鍵的問題」，這個問題就可能轉化為課題。

⑤ 1產品痛點 2敘事性設計 3.設計中的圖像性符號 4.設計符號 5.產品識別 6.設計語義 概念題

這個問題，術業有專攻，懂得自然懂，不懂得只能慢慢摸索去學習。

⑥ 如何設計記敘文的敘述順序

早在小學我們就知道記敘文的幾種順序了，但是，「知道」不等於「會用」，「會用」不等於「用得好」。高中階段，我們要追求「用得好」。「用得好」主要集中在「倒敘」和「插敘」如何恰當運用上。「倒敘」有大小之分。所謂大倒敘，是指事件的結尾在文章開頭出現，然後按事件發展順序從頭敘述；所謂小倒敘，則是指事件中間一個環節在文章開頭出現，然後按事件發展順序從頭敘述。</span>對於中學生常寫的千字文而言，使用小倒敘效果比較好。小倒敘的「中間一個環節」一般指靠近事件前面的環節，而不是事件中間乃至靠後的環節。「插敘」包括主幹事件的某一部分在行文中間某個非常規順序的環節插入，也包括插入非主幹事件的某一環節。需要特別注意的是，對於散文化的記敘文來說，後一種「插敘」手法顯得更重要。
本技法分為三個操作環節：
1.確立整體行文思路。</strong>任何文章的構思都要確立整體行文思路，但是，使用「倒敘」和「穿插」技法的文章特別需要注意。在確立整體行文思路的時候要留下「氣口」，即為「倒敘」和「穿插」留下合宜的空間。
2.選擇「開頭」和「穿插」部分。這是構思最重要的環節。選擇事件前三分之一部分的哪一個環節放在開頭非常重要，既要吸引人，又不宜情節性太強；選擇什麼相關事件穿插，則決定了文章能否在聚焦的基礎上豐富。
3.設計好不同部分之間的「合頁」。</strong>「合頁」就是「倒敘」「穿插」和整個事件的順序的銜接。這個銜接不僅要注意上下段落之間的緊密，還要關注全文的語氣、內容。
例如下面一篇優秀作文就成功運用了這樣的技法。
不要輕易說「不」
①清晨，門房老頭大嗓門地叫我，說是有個學生打電話找我。我連忙跑去接過話筒：「喂，是張浩嗎？你是不是張浩？」
②電話那頭沒有迴音，許久，我失望地放下電話。我真希望是張浩，因為我正托張浩當局長的老爸給我找一份除教師之外的任何一份能賺大錢的工作，我不想再做教師了!
③門房老頭卻冷冷地對我說，是仙女村來的，一個女娃子。
④我想起來了，那是一個叫李梅的過去的學生。
⑤老實說，我是個不稱職的教師。起初踏上講台，滿腦子里想的都是如何跳槽，教學成績可想而知。第一學期期中考試，全班成績整體下滑。我又不善言辭，在匆匆評講完期中試卷之後，順便說了句總結：「同學們，輸了不要緊，但自己要知道，從哪裡跌倒了就要從哪裡爬起來。」本來不過是應付差事的小結，誰知一下子卻把全班學生感動了，有幾位學生在作業本里留言給我說：「老師，您就等著瞧好了。」果然，期末考試許多同學「站起來了」，一個同學還是年級最高分。我的心裡卻有一種打破五味瓶的感覺。
⑥有個學生叫陳潔，經常在外惹是生非。一天傍晚他找到我的宿舍和我談心，從他的談話中我知道他其實是個好學生。最後他說他要去做他想做的事，他要去當兵。送他出宿舍的時候，我拍了拍他的肩，對他說：「你當兵我贊成，但是你得想想，憑你現在這點文化功底，當兵之後你又能做點什麼呢？」陳潔走了。一年半後，他考取了軍校。每逢節假日，他都給我寄一張精緻的明信片來。
⑦李梅是我教的第一屆學生，曾是個有名的差生，家住仙女村。不久前我路過他們村，很不巧生病了。李梅知道後就提著一籃子雞蛋和一碗芫荽菜來看我，她說：「胡老師，您還記得您的第一次公開課嗎？」哦，我想起來了，那是校領導對新教師的首次業務檢查課，由於我對學生不了解，就把差生李梅點上講台做示範題，結果可想而知。李梅說：「胡老師，您可知道，在我整個求學生涯中，只有您一個老師沒有歧視我，而那道題，事後我想出了三種解法，我直到現在還記得……」看著學生手中我最愛吃的芫荽和雞蛋，看著學生那一臉的真誠，我的眼睛一下子濕潤了。
⑧剛才那個電話，一定是李梅對我身體康復情況的關心。
⑨到家後，我把收集到的招聘廣告全撕了。我理解了一個教師的言行會使學生產生怎樣的動力，並伴隨其成長的一生。對於教師這份職業，我再也不輕易說不了!因為我開始堅信，我會經受住社會流俗的侵襲，在我的學生面前，我會把教書育人闡釋得真真切切、明明白白。
⑩我知道，心中有一處美麗的家園正蓬蓬勃勃地綠著!
本文以第一人稱，敘寫一個教師認識的轉變。第一部分（第①至②節），交代事件開始，「我」急切地想通過關系改行跳槽；第二部分（第⑤至⑦節），穿插三個場景，分別是「對全班的鼓勵」「對一個學生的鼓勵」「給另一個學生信心」；第三部分（第⑨至⑩節），交代事件結束，「我」受到鼓舞，認識到不要輕易說「不」的意義。
本文最大的亮點在於敘述順序的設計。我們按照時間發展的自然順序梳理本文的事件如下：時序1，「我」不安心於教師這個行業（第⑤至⑦節）；時序2，「我」急於藉助一切關系改行（第①至②節）；時序3，「我」受學生感染放棄改行念頭（第⑨至⑩節）。
但是，如果直接按照上面1—2—3時間順序寫，文章就可能索然無味。而上文呈現在讀者面前的順序就是：2—1—3。請注意，這不是簡單的1和2顛倒一下的問題，也不是一般所謂的倒敘問題，這是「中間穿插法」順序設計技法。用來「穿插」的事件屬於文章的「核心事件」，要精心選取。
運用這一技法，應注意幾個關鍵問題。
1.選好文章的核心事件。記敘文的本質是寫人記事，每一個作者可寫的事情都很多，每一個題目可寫的事情也很多，要突出中心，就要選取最能表現中心的核心事件。核心事件有時候不止一件，便又涉及不同核心事件之間的呈現問題。上面的例文重點是學生對老師的感染，因此，有關學生的核心事件的選取就是一個學問。作者選取了三個核心事件，第一個是「面」上的，後兩個是「點」上的，這便顯得內容豐富而重點突出。
2.設計好穿插事件的順序。有了不同層面的事件，整體布局就顯得特別重要。倒敘法多為小說的筆法，固然能引起懸念，但因為顯得太跌宕而不易在短篇中展開，故而「穿插法」比較適中，既有波瀾又顯得自然，這就是上面例文在2、3之間插入1的原因。對於核心事件1，內部的小事件也要注意順序。上面例文中，三個事件，同學們可以考慮將其順序前後顛倒一下，看其表達效果有何不同，從而體會作者在順序設計的匠心。
3.處理好不同順序之間的「關聯」。整體順序設置相對容易，而要讓全文流暢自然，還需要專門對不同順序之間的「關聯」進行藝術處理。上面的例文處理得比較成功，很值得學習。主要體現在第③、④、⑧節。第③節引出「仙女村」「女娃子」兩個信息，自然引出第④節。第④節自然引出下面三個主幹段落的穿插。第⑧節不僅是對第⑦節的自然承接，也是對第③、④節的承接。有了這三個關聯的段落，文章才顯得順暢，否則邏輯不通。

⑦ 故事的敘事特點有哪些

1．情境性
課程故事的情境性表現為它總是向讀者展示故事不斷展開的「場景」與「情節」.「場景」指的是課程故事發生的環境.一般來說,課程故事中所描述的環境分為物理的環境和文化社會的環境,前者通常指教室布置,桌椅擺放等,後者則把班級、課堂喻為「小社會」、「文化群體」.但是杜威認為,「環境不僅表示圍繞個體的周圍事物,還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性.」據此,他提出：「真環境」的概念,其意指與個體相交作用的事物,並使得「一個人的活動跟著事物而變異」,課程故事中描述的「場景」並不只是故事的展開提供—個「空間」,而是「場景」成為引發促進或阻礙課程故事發生發展的因素以及支持或挫敗教育教學的條件.「場景」在一定程度上,支持、滋養、教育了故事中的人.在第二個故事中,「講台」「同學們」都是「我」和那個羞怯的男生所處的故事場景.「講台」「課堂」「同學們」是故事發生發展的重要因素,與故事的主角相互作用.男孩走上講台,使出現了故事中的尷尬局面.同學們的鬨笑,「課堂死寂一片」使「我」陷入教學困境.「我」背對講台,成為應對困境、推動故事發展的方式.背對講台的「我」體會到保護學生自信的意義.站在講台上的男生獲得了成功的體驗,不再怯懦恐懼.課程故事的價值在於「情節」打動人、感染人、教育人,而不全是以「理」服人.在課程故事中,「失誤」「誤解」「悔恨」「沖突」等等是經常映入眼簾的「情節」.它常常引人人勝、感人至深.在「情節」中,故事的主角經歷的情感的震動,使得教師意識到自身思想的誤區,便拋棄陳見,轉變教育觀念.尼爾斯(Nias,f．)指出,教師轉變觀念的過程是一場情感的經歷.只有當教師心中的職業形象在經歷長期的混亂、困惑、痛苦後,觀念的轉變才真正得到實現.再者,課程故事之所以能吸引廣大教師,即在於故事中的情結.情節再現了具體而豐富的教育教學過程.傾聽、閱讀故事的教師會感到這些故事似曾相識,彷彿就發生在自己的身邊,因而倍感親切、真實,認為可以從中獲得啟示.這些故事中也有教師的教學行為舉措,但不像教師經驗論文那樣只強調自己的作法,並雄心勃勃,試圖建立一個具有普遍意義的教學模式.那些去掉情景的「一法」「一得」往往顯得干癟,缺乏當初的活力.教師的「一法」「一得」只有在具體真實的教育情境中才顯露無限的生機與活力.
2．探究性
課程故事記錄的是,教師思考課程問題、尋求課程實施出路、謀劃課程實施策略；實施課程設計的探究過程,我們把課程實施視為一個動態生成的歷時過程.制定再完美的課程設計也不可能保證教師應付所發生的一切教學事件.課程故事往往始於教學現實與課程設計的矛盾沖突之時.課程故事通常採用深度描寫的寫作方式,詳細展示教師面臨的「中途觸礁」「令人頭痛、詫異」「困惑」「後悔」等一系列矛盾沖突問題.在上述『案例中,作者不惜筆墨,詳述了「我」悔恨的內心感受.此時,課程故事的主角一一教師不再是一名旁觀者,而是置身於課程問題中,這使得教師不得不「獨上高樓,望斷天涯路.」直面「山重水復疑無路」的困境,許多教師「衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴.」矢志不渝,執著於分析教育問題,思考走出課程困境的辦法,調整課程實施方案,嘗試解決課程問題.教師一旦開始思考課程問題和謀劃課程實施的出路,總是在「眾里尋她千網路」之後,「摹然回首」重新認識教師、學生、課程等原點問題.由此看來,課程故事展現的是教師遭遇課程問題、探究課程問題、解決課程問題的過程.
3．自我實踐性
從上述課程故事不難看出,「我」是課程故事的組織,是「我」在講述自己課堂上親身經歷.「我」不是故事中的旁觀者,而是故事的建構者和故事中的實踐者.「我」在故事中躬身踐行自己的「個人課程哲學」,建立自己的故事經驗,提升自身的專業水平.再者,課程故事滲透著故事主人公——「我」的情感歷程.「我」在故事裡以我有限的精神生命與他者相遇.師生演繹人與人之間的情感故事.「我」在故事裡苦悶、彷徨、憂慮、沖突、興奮.「我」作為一個情感真摯的完整的人在故事中生存,而非道貌岸然「理性君子」編撰自己的教育史話.總之,教師撰寫的優秀課程故事必定洋溢著教師的生命色彩,個性魅力.課程故事是一個情感豐富、實踐特點鮮明的教育學文本,研究者可以從中獲得情感的震撼和實踐智慧的啟迪.
4．反思性
我們可以從上述課程故事的結尾部分看到教師對故事做出的後續檢討、反思、領悟.它們是故事的思想靈魂,最能反映教師撰寫課程故事時的課程理念.課程故事與一般故事的區別關鍵在於課程故事中蘊含著教師對實踐的反思、領悟,以及重述故事時的再反思.這種「雙重反思」使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教育,意識自己緘默的教育觀念,促進自身觀念的更新和教育經驗的積累.

⑧ 長江圖的敘事結構是怎樣設計的

敘事：最簡單的意思，即是對於故事的描述，但在文學、符號學等領域成為重要的概念，有其特定的意義，並發展出專門探討敘事相關問題敘事學這門學科。
所以敘事片 字面上的意思就是 講述一個完整故事的一部電影。
但是在真正的電影分類里並沒有敘事片這一說。
電影的敘事結構也有多極（三個）層面：第一個層面指組織關系和表達方式，可稱為本文結構或總體結構，它與蒙太奇結構含義相當，是影片的總體架構方式，包括「潛結構、策劃、設計、烘托以及作為結果的對形式與內容的總體感覺」（薩·托馬斯語），敘事結構是影片生命的骨骼和軀干，是其面貌和風格特徵的最重要的方面；第二個層面指電影整體系統的組織關系，如類型片結構模式，它在總體結構之上；第三個層面在總體結構之下，即影片內部各元素的組合關系，如情節、畫面、剪輯組合關系。總之，電影敘事結構參與元素更多，因而更復雜，需有精細的情節設計和精巧的結構布局才能講好故事。新浪潮所創的「無結構」其實是一種更隱蔽、自由而鬆散的結構。結構並非直觀可見的對象，一般觀眾難以分析，這正是對電影作敘事結構模式分析的意義所在。通過結構模式分析，便於把握電影敘事構成的一般規律和創新途徑，使創作者和觀賞者在結構本文和解讀本文時有章可循、提綱挈領。結構只是形式，與它同樣重要的密不可分的是內容，因此分析結構模式離不開對內容的理解。
1、把握敘事結構之前，必先把握敘事角度：
①、全知全能敘事（第三人稱）。托多羅夫稱為「敘事者＞人物」，熱奈特稱為「零度調焦」。敘述者是萬能的上帝，多數電影取此視角，如《卡薩布蘭卡》。傳統電影偏愛此類。
②、限制敘事（第一人稱）。托多羅夫稱為「敘事者=人物」， 熱奈特稱為「內部調焦」，如《城南舊事》、《蝴蝶夢》（敘述視角不變）、《公民凱恩》（敘述視角轉換）。現代主義電影偏愛此類。
③、純客觀敘事（第三人稱或無人稱）。托多羅夫稱為「敘事者＜人物」， 熱奈特稱為「外部調焦」。紀實性電影多屬此類，如《偷自行車的人》、《小武》，展現客觀的生活流。後現代主義電影偏愛此類。
以上區分只有相對性，因為敘事角度可以轉化或交叉，如《羅生門》、《公民凱恩》。
2、傳統敘事與當代敘事的區別：
傳統敘事指古典的、現實主義的原則，當代敘事包括現代主義和後現代主義的原則。主要區別有四：
①模仿論—關系論。前者看重「講什麼」，後者看重「怎麼講」；前者注重語言、寫照，後者注重言語、語境和游戲規則。
②作者論—本文論。前者強調作者對作品的權威性和生產性，後者強調作者被語言（規則）書寫、本文自述性和讀者接受性。
③單本論—互文論。前者強調作品的單一性和獨創性，後者強調本文的改寫和重建，看重滑稽模仿和多義性。
④封閉論—開放論。前者認為意義現存，結構完整自足，後者認為意義可讀可寫，提倡誤讀，結構殘缺或開敞，可供選擇。
3、五種常見電影結構模式類型：
①因果式（戲劇式）線性結構。以故事因果關系為敘述動力，以線性時間戲劇化展開故事（少用閃回、插敘），敘事鏈單一（無並置、對照、復調，但故事可多線索發展），追求情節結構環環相扣、邏輯嚴密的完整結局，強調外部沖突和動作強度，如生死抉擇、最後一分鍾營救等高潮。多數傳統電影屬此類，其經典情節結構強化了「幻象真實」和「移情」，迷惑觀眾入戲，如《關山飛渡》、《真實的謊言》。
②回環式套層結構。以多層敘事鏈為敘述動力，以時間方向上的回環往復為主導（非線性發展），情節過程淡化，講述方式突顯，意義不在故事中而在敘述中產生，它調動觀眾參與意義建構，以理性思考取代前者的移情入戲，不給出確定的結局和意蘊，如《羅生門》、《法國中尉的女人》、《羅拉快跑》。
③綴合式團塊結構。沒有明晰的時間線性故事發展和因果關系，也沒有連貫統一的情節主線和戲劇沖突焦點，以打亂時空的敘事片斷綴合而成，各個片斷或團塊之間有向心力，形成「形散神聚」的散文式結構或意象並置組合的詩化結構。它不以情節和哲理取勝，而以意象意境耐人尋味，如《城南舊事》、《小城之春》、《狂人彼埃羅》。
④交織式對照結構。以兩條以上敘事鏈（不只是兩條故事線索）組合形成對照性張力運動，建構復調主題，其因果關系、戲劇線性敘述仍然存在，只不過更復雜化，它將移情幻象與哲理思考合而為一，如《老井》、《安娜·卡列尼娜》。
⑤夢幻式復調結構。以夢境和幻覺為主要敘述鏈接和內容，以兩個以上敘述聲調形成對話和沖突，物理時空轉化為心理時空，多重對話（人與人、人與自身、人物與敘述者、人物與觀眾）形成對話狂歡，如《野草莓》、《八部半》、《夢》。
以上並非全部結構模式，也不純粹，模式交叉變異也較常見，它們並無高下之分，只有更適合於內容的模式而不存在最佳模式。第一種模式形成了強大的敘事傳統，受戲劇和古典小說影響大，其它模式的多元化正是電影擺脫傳統敘事影響而成為獨立藝術門類的努力之一，故可統稱「非戲劇式非線性結構」。

⑨ 教學敘事研究的與教案、教學設計、教學實錄的區別

教案和教抄學設計都是襲事先設想的教育教學思路，寫在教之前，是對准備實施的教育措施的簡要說明，是預期；教學敘事文本則寫在教之後，是對已發生的教育過程的反映，是結果。
教學敘事文本與教學實錄的體例比較相近，但是它們的區別也正體現了教學敘事文本的特點和價值。同樣是對教育情境的描述，教學實錄是有聞必錄，而教學敘事文本是有所選擇的。至於怎樣選擇，就要看教學敘事文本撰寫的目的和功能了

⑩ 敘事技巧有哪些

（一）欲揚先抑（欲抑先揚）
「揚」即是褒揚，「抑」是貶抑。抑揚法，就是對所寫的人或事物，或欲揚先抑，或欲抑先揚，讓敘事有陡然的翻轉，出乎讀者意料，使文章「有氣勢，光焰逼人」，產生引人入勝的效果。運用這種方法，需要注意的是，敘事的波瀾是為寫人和敘事服務的，貴在自然合乎情理。
（二）設置懸念。
懸念，即是掛念，懸掛起來，念念不忘，又稱為「賣關子」。通常是在文中設置一個個懸而未決的「疑問」，將這些疑問藏在敘述中，讓讀者去猜測，去關切，去擔憂，以引起讀者濃烈的興趣和急切期盼的心理，在對情節的敘寫中，逐步將這些「疑問」解開，讓人恍然大悟。一種是對一個「疑問」的不斷的求解，最後才找真正答案，如《驛路梨花》，「小茅屋的主人是誰？」這個疑問貫穿全文，每次以為解開了答案，但發現不是，最後才解開謎底：建造者和所有的照料者。與文章的立意結合在一起，產生強烈的藝術效果。一種是不斷地設置「疑問」。在開始的疑問，得到解答後，有不斷設置「疑問」，將情節引向深入。
方法運用，首先必須在精心思考文章思路的基礎上進行，要恰當選擇文章的起始點和結束點；其次要注意真實性，不能故弄玄虛，讓人費解，既要出人意料，又要合乎情理；再次要注意緊緊圍繞文章主題來設置懸念，在細枝末節上設置懸念，會削弱作品主旨的表達；最後，結尾要干凈利落，出人意料，讓人回味。
（三）波瀾起伏。
這種方法，與懸念貫穿法有一點相似，但波瀾起伏主要是在敘事中對事物發展中人物的順境與逆境的錯落安排。形象地說，就是一波未平，一波又起，一波接一波，波瀾起伏。設置波瀾的著眼點是故事人物的所遇到的困難的過程（懸念貫穿法的著眼點是讀者的閱讀心理）。如《變色龍》中奧楚蔑洛夫在處理「狗咬人事件」中，因不知道狗的主人是誰，而不斷變化，讓故事情節發生了五次起伏，人物的情態與心靈在變化中顯露無疑。設置波瀾起伏，要注意自然、合理，讓讀者看不出破綻，進入情節中，感受到敘事波瀾的魅力
四）末生波瀾。
末生波瀾，即是在文章的末尾，陡然生出波瀾，讓故事情節陡然轉到一個讀者原本沒有想到的結局上，故事戛然而止，讓人回味無窮。但細細品味，又是合乎情理的，這是作者對文章故事精心設計的巧妙手法。選自課本小說《窗》，描寫兩個同室病人的故事，故事在平穩的敘述中到了末尾，那位病人看到的「光禿禿的牆」，讓讀者大吃一驚，又贊嘆不絕。
這種方法的運用要注意：一是抓住情節中的意外點來設置；二是在敘述中要安排必要的「伏筆」，否則，生了波瀾，卻讓人覺得不合情理；三是波瀾頓生之時，也是文章結尾之時，不能拖泥帶水；四是出現的波瀾要與人物性格的發展相一致。