認知性糾紛

① 認知症的特徵性行為有哪些

(一)病理及病因

由於腦部的器質性損傷引起的後天性疾病

發病率:65歲以上8%，85歲以上25%

分型:腦血管性痴呆和阿爾茲海默型痴呆(老年痴呆)

(二)特徵性行為

核心症狀:記憶障礙，自我認知障礙，思維判斷障礙，失用，失認

次要症狀:幻覺妄想，焦燥，多動

(三)治療

葯物療法:鎮靜葯安眠葯抗抑鬱葯

其他:回顧法和作業療法

(四)作業療法治療要點

(1)穩定情緒

(2)建立信任關系(3)維持體能

(4)提高反應能力

(5)形成生活節律

(五)治療態度

(1)不抱有成見耐心等待

(2)尊重患者的價值觀

② 費斯廷格的「強制順從的認知性後果」試驗是怎麼回事

等下我幫你到圖書館里查下

③ 認知障礙與推理的關系

認知障礙是指精神異常精神類疾病,認知缺陷或異常。認知是指人腦接受外界信息，經過加工處理，轉換成內在的心理活動，從而獲取知識或應用知識的過程。它包括記憶、語言、視空間、執行、計算和理解判斷等方面。認知障礙是指上述幾項認知功能中的一項或多項受損，當上述認知域有2項或以上受累，並影響個體的日常或社會能力時，可診斷為痴呆。
認知障礙主要包括：
(1)感知障礙，如感覺過敏、感覺遲鈍、內感不適、感覺變質、感覺剝奪、病理性錯覺、幻覺、感知綜合障礙;
(2)記憶障礙，如記憶過強、記憶缺損、記憶錯誤;
(3)思維障礙，如抽象概括過程障礙、聯想過程障礙、思維邏輯障礙、妄想等。

推理障礙是其中第三方面的抽象概括過程障礙、聯想過程障礙、思維邏輯障礙共同構成的。

④ 解決「認知沖突」的策略有哪些

處理歷史學習中認知沖突的原則
溫州大學人文學院陳志剛
上海嘉定區中光中學姜芳芳

關鍵詞：認知沖突；生成性；歷史學習

對於教學中出現的意外問題或者突發問題。老師們習慣認為這是偶發的，是由於老師預設不足或教學內容未能說清所致。實際上，根據現代課程理念，教學中的意外事件往往是指學生的認知沖突，它們在教學中是必然出現的。

所謂認知沖突指的是認知發展過程中，原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立[1](p.299)。在學習過程中，認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。隨著課程改革後學生學習主體地位的提高，我們發現，歷史課堂上出現的學生認知沖突現象日益增多，例如，學生在學習中會產生諸如這樣的困惑：「既然宋朝『積貧積弱』，為什麼經濟、文化、科技還那麼發達？」「埃及的金字塔到底是誰造的，你怎麼知道？」「如果三年自然大災害不餓死這么多人，中國今天的人口不就更多了嗎？」等等。面對學生的這些認知沖突，由於缺乏相關的理論幫助，大多數老師束手無策，他們嘗試利用過去處理教學突發事件的辦法來解決，但這些方法往往難以奏效。這些認知沖突是在課程改革之後出現的，必須運用相關的現代課程理論加以解決。下面筆者從教學的生成性出發，談談在歷史學習中認知沖突處理的原則，希冀對課堂教學有所幫助。

當代課程理論認為，教學實際是一種生成性的活動，其核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。

英國課程論專家斯騰豪斯等人認為，教育的本質是引導兒童進入文化知識之中進行探究。對此，斯騰豪斯提出了教學的「生成性目標」，即是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是人的經驗生長的內在要求。「生成性目標」強調學生、教師與教育情境的交互作用，注重學生批判反思能力的發展，把學生主體性的培養看做是目標，而教師主體性的發揮則是手段，是目標得以實現的保證。課堂教學是一種生成性教學。所謂生成，是指在教學實踐中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由於學生認知上的困惑、教師的教學機智和合理調控，產生的有價值的問題，解決問題的思路、方法[2](p.174-177)。

在我國，人們長期以來都將課程教學視為學科知識的傳遞、教學計劃或學習的結果的實現等。正是這一認識，導致老師們在教學中存在著對認知沖突的種種誤解。當老師們認為課程即學科知識時，老師們的任務就是在課堂上傳遞這些客觀「真理」；認為課程即書面的教學（活動）計劃時，老師會誤以為自己教學的關鍵就是完成教學計劃，這就造成課程與教學、方案與實施等一些概念的含糊不清，限制了對非書面計劃的課程現象的認識；認為課程即預期的學習結果或目標時，老師會誤以為教學就是預設，不允許學生生成新的教學內容，這就必然會導致對某些在課程工作中最重要的過程（如內容選擇和學習活動的劃分）的忽略。由於我們的教學不是引導學生去思考，而是以所謂的「標准答案」為依據，這就使學生完全成為了被動接受知識的容器，喪失了創造性。在這種教學模式下，學生學習歷史多是停留在對教科書內容的表面理解，只會套用書本上的語言來分析歷史問題，缺乏自己對歷史的認識。在這種教學氛圍中，我們的學生拜倒在教科書的權威下，認為教師與書本就是真理的化身，永遠正確，不可提出異議。這是「沉默」的課堂，學生根本沒有「問題」或「認知沖突」，即使學生有著與教科書相反的觀點、看法，也不敢大膽提出。因此，歷史學習中學生的認知沖突問題始終沒有暴露出來。

現代課程注重教學生成的理念，要求教師必須從以「教為本位」的教學觀轉向以「學為本位」的教學觀，確立「為學習而設計」「以學習為中心」的學程設計觀。這種設計觀強調學習系統的開放性和生成性[3](p.15-16)。傳統的教學力圖在課堂上解決一切問題，這就違背了教育的宗旨，無法讓學生健康的發展。如果在課堂教學中沒有產生「意外」，未能出現學生學習上的認知沖突，說明學生的學習主體地位還沒有確立。在歷史課堂上，要想落實教學生成性的理念，順利實現教學目標與教學內容的生成，產生更多的認知沖突，就必須使學生擁有一種歷史的眼光，運用批判思維，理性地審視面臨的歷史學習問題與社會問題。這樣學生在學習中才會擁有好奇心、探究欲，會主動、理智地思索麵臨的認知沖突。顯而易見，這些理念與許多老師頭腦中的思維定式有著明顯的不同。

根據上述課程理念，我們認為教師要想很好的處理歷史學習中認知沖突，應該遵循下列原則。

1．認識到認知沖突是課堂教學的必然，是教學過程中生成的一種有益的教學資源

由於教學是生成性的，認知沖突實際就是生成性教學的結果。學生在學習過程中，隨著自我的認知建構，必然會產生生成性的問題，這種生成的問題並不是教學中的「意外」，而是認知沖突的表現。當我們認為「意外問題」是老師教學之前沒有預設的、學生在課堂內突然質疑的問題時，實際是抹殺了教學內容的生成性，抹殺了學生知識建構中認知沖突的必然性。處理認知沖突，老師們千萬不要寄希望於傳統的處理教學意外事件的措施。

根據上述理念，老師們在教學中就要認識到認知沖突出現的必然性，理性看待學生在課堂上的種種疑問，不應背離教學情境而從思想政治或學生人格的角度橫加批評指責學生的提問或質疑。在傳統教學中，教師不希望課堂教學中出現沒有預料到的意外事件，也不允許教學過程有超出教學設計規定的行為出現，否則就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，學生沒有產生認知沖突的教學才是偶然的。既然如此，教師與其將精力花在設法阻止意外事件上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。認知沖突是連結學生固有經驗與新知識的通道，是認知結構更新的一個必要前提。伴隨著認知沖突的產生，學生的思維開始興奮，學習的積極性增強，思維活動也處在最佳狀態。這種狀態既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是一個有效的教學契機。在教學中，教師要將認知沖突這樣的「意外」事件看做是教學過程中生成的一種有益的教學資源，在教學設計時考慮怎樣更好地從學生真實的問題和經驗出發，而不是從教科書或從教師假想的問題和經驗出發；充分尊重學生在教學中的主體地位，把握學生已有認知與新認知的矛盾，開展生成性教學；不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，並對學生的反應作出積極的回應，引發有效的學習活動，真正讓學生學有所思、學有所成[4]。

學生在歷史學習過程中出現的認知沖突是教學中必然產生的現象，並不是由於學生抽象思維能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品質出了問題。對於認知沖突，老師要認識到，教學實施不是去完成事先規定好的教學任務的行動，而是教師採取的進一步的教育性行動，教學中絕大多數認知沖突只要處理得當就有教育性。

2．課前預設只能夠解決一定的認知沖突

根據教學生成性理念，理想的教學就是產生認知沖突而非消滅認知沖突的活動的過程。認知沖突有助於激發學生的自主意識和自主能力，讓學生在認知沖突中思考什麼是正確的價值觀、道德觀、是非觀，明確做人的責任，學會做人。學會生活，提高他們的整體素質，使他們具備適應社會發展與終身發展的能力，成為現代創新人才。

由於教學是一個有目的、有計劃的活動，教學預設是必要的，老師可以在備課過程中，自覺「預設」各種可能的教學認知沖突。在預設中，既要預設各種問題與具體解法，又要預設學生的探索過程與方法等。教師在教學設計中，應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，著眼於宏觀設計，將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成「活」的板塊，為教學的動態推進和有效生成創設條件並給教師和學生足夠的留白，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，為教學資源的生成提供可能，為個體知識的生成創造條件[4]。

但是，課前預設只能解決學生一定的認知沖突。無法全部解決。面對學生認知沖的不斷挑戰，教師的史學功底、思想方法、教學理念、教學智慧將直接影響到課堂教學的效率和效果。為此，教師需要長期不懈地學習和鑽研，不僅要有本學科豐富的史學知識、方法儲備，還要有其他學科常見知識的儲備，這樣才有可能應付學生的認知沖突。這要求老師們必須與時俱進，提高自身的素質。

3．認知沖突的處理離不開師生的對話、交流，教師要尊重學生的觀點

知識的生成離不開學生積極的心智建構，必須以學生的主體參與為前提條件。生成性教學的本質特徵決定了教學過程應是一個開放的過程，這樣才能創造、接納「生成」。生成性教學意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話，要求學生積極主動地發現探究。

對話意味著不同觀點的碰撞。這就要求教師要充分尊重學生作為一個獨立的個體所應有的權利、尊嚴和思維方式，尊重學生的觀點，嚴禁使用言語暴力或壓制的方式對待學生，只要學生言之有理，就應當給予恰當的肯定。對於一時弄不清楚的爭議，應當允許保留意見，因為有些問題很可能就是我們在長期教學中熟視無睹的重大問題。認知沖突的產生有賴於教師能否建立平等的課堂氛圍，提供寬闊的思維空間，允許錯誤、叛逆、爭議的存在。這體現了教師高尚的人格魅力和先進的教育理念，對學生的終身發展有利。

這種課程觀對教育價值的追求更符合教育的精神，其最大的特點是把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創造體，教師是發展的評判者、指導者，學生是自己發展的主體。這種課程觀指導下的教學，要求教師將認知沖突視為教學過程中動態生成的一種有益的教學資源，恰當運用互動性教學方法，以對話的理念貫穿教學的始終，幫助學生在原認知的基礎上，通過對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構。

4．分析判定學生認知沖突的類型，有針對性地加以解決

在學生產生認知沖突後，教師是否能夠幫助其順利化解，主要取決於老師對學生認知沖突的認識：學生現有的學習水平如何？學生與學習目標的差距何在？學生思維的起點是什麼？學生是如何論證其觀點的？其思維起點和論證過程有無紕漏？如何進行指導？等等。只有認清問題才能對接下來可能發生的情況有更為充分的估計和應對准備。

依據教學中的三維目標理論，按照現象分層，我們可以將歷史學習認知沖突依次分成三類：史學知識層面的認知沖突、思維方法層面的認知沖突、情感與價值觀層面的認知沖突。對於不同層面上的認知沖突，教師應把握的基本策略是：明確學生的問題，層層解剖，如果是因為沒有搞清歷史事實而產生的認知沖突，應幫助學生搞清楚「是什麼」「為什麼」「怎麼樣」，以搭建起完整的知識結構；如果學生是在思維邏輯上出現了問題，則要讓學生展示其思維過程，理清問題的形成發展過程，引導學生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，領悟思維策略，加強對學生史學方法和邏輯思維的指導；對於情感價值觀引發的「認知沖突」，教師不要操之過急，避免對學生進行空洞的說教，應睿智思辨地在學習歷史的整個過程中對學生思想進行無聲的浸潤和濡化，巧妙地將學生的情感認識引向正確的方向。

關於具體的處理上述三類認知沖突的教學案例，我們可以參看聶幼犁教授自2003年至2006年，在《歷史教學》上發表的一系列關於中學歷史學科研究性學習案例分析的文章，例如，《以「真的是李鴻章賣的國嗎」為例，看中學歷史學科的研究性學習》《以「應該感謝鴉片戰爭嗎？」為例，看中學歷史學科研究性學習》《從「如果中國的好東西不傳到歐洲去，中國不就比歐洲先進了嗎？」看中學歷史學科研究性學習》《從「火燒曹宅對不對？」看中學歷史學科研究性學習》等，幾乎每一篇都圍繞學生在歷史學習中產生的具體認知沖突，幫助老師分析處理對策。這一系列的文章從案例角度為老師們提供了分析處理學生認知沖突的借鑒方法。限於篇幅，本文不再另外舉例進行說明。

5．對於情感價值觀方面的認知沖突，必須以豐富的歷史史實為依託，採用討論、合作、探究等學習方式

隨著社會環境的變化，人們的生活方式、思想觀念和價值取向已經發生了很大的變化，獨立個體意識的張揚與強調、多元文化的沖突與融合、多種價值觀的選擇與困惑等，都在沖擊著我們傳統的價值觀念。在這種背景下，涉世未深的中學生在道德價值觀上極易出現某種程度的模糊不清的認識，致使偏激狹隘的、違反歷史理性的情感價值觀滲透在歷史學習過程中。學生情感價值觀的形成需要經過較長時間的隱形演進過程。這要求老師要通過較長時間的觀察、矯正和養育，幫助學生在價值觀的認識上由膚淺或錯誤一步步走向成熟、深刻、完整、正確。在這個過程中，教師如果將情感價值觀教育與政治說教、思想教育等同起來，對於學生不恰當的情感態度價值觀，採取居高臨下的打壓、批評指責或諄諄教誨的方法，得到的效果往往適得其反。這就要求教師不僅要理解情感價值觀的概念，將其與思想道德區分開來，還要學會從歷史的角度給學生提供具體生動的歷史材料，以豐富的歷史史實為依託，採取「潤物細無聲」的教育方法，做到「寓情於史」。

當認知沖突發生時，老師需要為學生的學習和發展提供必要的信息和支持，即為學生的知識建構、消除認知沖突提供一定的「支架」，採用討論、合作、探究等學習方式，才能有效地幫助學生減少或避免在認知中不知所措或走彎路。同時，使學生通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，對自己的知識與認識進行重新建構。這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利於他們今後的學習和發展，最終有可能使學生養成健康健全、人文關懷、積極進取的人生與價值取向。

關於歷史學習中認知沖突問題的研究剛剛起步，我們希望學者與老師共同努力，探索出更多有效的對策方案，真正使認知沖突成為培養學生歷史智慧的切入點。

⑤ 什麼是通過製造隱秘性或顯性的矛盾使標題與受眾的認知發生沖突和對質

通過什麼製造矛盾的話，一般就是要找到那個矛盾點。

⑥ 認知不合理時有哪些表現

心理學對不合理認知的基本特徵問題進行過研究，總結出三個特徵，即絕對化的要求、過分概括化、糟糕至極，分述如下：
（1）絕對化的要求。所謂絕對化的要求是指人們以自己的意 願為出發點對事物懷有必定發生或不會發生的信念。這是不合理認知中最常見的特徵。例如：「只要我付出了努力，我就應該獲得 成功。」「我愛他，他也就應該用同樣的愛來回報我。」顯然，這類信 念常與「必須」、「應該」等詞語聯系在一起。這類信念之所以不合 理，主要原因是事物的發生和發展都有其自身的規律，並不以人的 主觀願望為轉移，因此，考慮問題不能太絕對，要留有餘地。
（2）過分概括化。過分概括化是一種以偏概全的不合理思維 方式的表現。過分概括化是指個體對自己或別人做出不合理的評 價，其典型特徵是以某一件或某幾件事來評價自身或他人的整體 價值。例如，一些人面對失敗的結果常常認為自己「一無是處」或 「毫無價值」。這種片面的自我否定往往會導致自罪自責、自卑自 棄的心理，以及焦慮和抑鬱等情緒。而一旦將這種評價轉向於他 人，就會一味地責備別人，對別人產生憤怒和敵意的情緒。針對這 類不合理信念，合理情緒療法（RET）強調世上沒有一個人能達到 十全十美的境地，每一個人都應該認識到自己和他人是有可能犯 錯誤的人類一員。因此，應以評價一個人的具體行為和表現來代 替對整個人的評價，換句話說就是評價一個人的行為而不是去評 價一個人。
（3）糟糕至極。不合理信念的第三個主要特徵是「糟糕至極」。 這是一種對事物的可能後果做出非常可怕、非常糟糕，甚至是一種 災難性預期的信念。這種信念之所以是非理性的，是因為對任何 一件事情來說都有比之更壞的情況發生，因此沒有一件事情可以 被定義為百分之百的糟糕透頂。如果某個人堅持這樣的信念，當 他認為遇到了百分之百的糟糕的事情或比之還糟糕的事情發生 時，就會陷入極度不良的負性情緒體驗中。針對這種不合理信念， 合理情緒療法（RET）理論認為，雖然非常壞的事情確實可能發 生，人們也有很多原因不希望它發生，但卻沒有理由說這些事情不 該發生。因此，面對這些不好的事情，應該接受現實，在可能的情 況下去改變這種狀態，而在不能改變時去學會如何在

⑦ 什麼是認知沖突以及情感沖突

認知沖突(cognitive eonfliet)指認知 發展過程原有概念(或認知結構)與現 實情境不相符時在心理上所產生的矛 盾或沖突。皮亞傑認為調節是解決認 知沖突的一種有效方法，即個體遇到 新的情境條件下，原有認知結構不能 適應現實環境要求時，他只能改變已 有的認知結構以符合現實環境的要 求。否則，只有同化，沒有順應或調 節，人就無法保持他與現實環境之間 的平衡。只有通過調節不斷解決認知 沖突，同化與順應的交替發生處於一 種均勢時，才能保證主體與客體的相互 作用達到某種相對穩定或平衡的狀態， 促使人的認知活動不斷豐富和深化
情感沖突是指情感主體在其情感需求的實現過程中,由於受到種種條件的制約,使其情感得不到有效的流露而產生的恐慌和不愉悅的心理狀態.大學生處於特殊的年齡段,處於情感體驗的高峰期,是情感沖突的高發人群
文獻來源

⑧ 反省性認知可以說是沉思型嗎

你好，我個人覺得沉思不一定在反省，因為沉思可能是在想現在的事情。而反省是在想以前的事情。

⑨ 人類認知的局限性

人類是一種三維動物，其認知方式有兩種，即感性和理性。
首先來討論一下感性。感性是以人類的感官知覺為基礎，與本能直接作用。常見的有：疼痛、瘙癢等感官症狀，也包括：快樂、憤怒等情感體現。這些都是在相應事件刺激下直接作用於本能而產生出的不自覺反映。人類可以控制在此基礎上的行為卻無法直接控制自己的本能，如叔本華所說「一個人的性格並不是這個人經過深思熟慮所產生的結果」。

其次是理性。這是重點因為迷信理性幾乎是全人類的通病。那麼就來思考下理性是如何為人類服務的。
想必大家都了解「經驗」這個概念吧：經驗來源於個人的直觀感受和後期人為的概念灌輸，即古人所謂的「前車之鑒」。各種經驗的儲備構成了理性思考的素材。（這里補充一下：直觀感受是以感性思維為基礎的主觀印象；概念灌輸是獨立於個人認知的外在支撐體系）
而利用這種經驗素材進行思考的思維就叫做邏輯。邏輯的四大基本前提：同一律、排中律、充足理由律（因果律）、矛盾律。這里先只討論同一律和充足理由律（因果律）。
同一律就是A=A。同一件事物永遠是其本身。然而這是不正確的，因為一切都在流變，你看到的統一隻是「削平拉齊」（周國平語）的假象。你知道比如一個蘋果，它是由碳水化合物構成的，而碳水化合物研究到最後就是「永遠做無規則運動的微粒」或者是目前理論物理界非常流行的「閉合弦」，然而無論是哪一種都是我們人類所感知不到的，而在這種深入背景下任何物質都是在做運動的。而且我可以很明確地說，根據近兩百年的量子力學的研究，萬物都是一段波，這個結論是符合數學公式的，雖然我們難以想像。請注意：如果量子力學沒有被完全駁倒，這就意味著萬物一切無論是可見的還是不可見的都是各段以光速運動的波！所以同一律一旦深入到事物本質的問題那就不成立了，即整個邏輯最根本的前提被摧毀了！
對於因果律，它的實質其實就是把不熟悉的東西變成相對於自己更加熟悉的，然而這其實一點沒有涉及這樣東西的本質。比如來粗淺地分析一下「吃了會飽」這個命題：它的結論是「飽」，那麼什麼是「飽」呢？按照生物學的觀點就是各種養分的如蛋白質等的充足補充；所以所謂「飽」是一個抽象概念，難以把握。然而為了能夠將抽象的與非抽象的聯系起來即向更熟悉的事物靠攏，於是理性就利用邏輯就了解到只有「吃」了之後才會「飽」，因為吃是一個實在的現象，對於人類這個現象更熟悉。
因此對於以上內容的整理分析得出，理性思維即指利用邏輯對假定同一的經驗素材加以整理的思維過程。因而認知的局限性就體現在一：經驗素材的主觀非必然性；二：邏輯在人類范疇之內的不可靠性。
所以人類的認知在人類自身視界范圍內是「可行但未必正確的」，而在人類視界范圍之外是「不可行但有一定關聯的」。